د. منال الراوي

يشرح الأستاذ، أو يتحدث أحد التلاميذ أمام القسم، فتبدأ أصوات جانبية، أو محاكاة للمتحدث، أو تعليقات متفرقة، أو حركات وصوتيات صغيرة تقطع تركيز من يتكلم ومن يستمع. المشكلة أن هذه الأفعال لا تبقى عند صاحبها؛ فهي تنافس كلام المتحدث وتسحب انتباه الآخرين، فتفكك حالة الإنصات التي تقوم عليها اللحظة. وعندما نطلب حينها من التلميذ أن يصمت أو يتوقف، فقد ينتهي التشويش في تلك اللحظة. لكن الأستاذ هو من دلّه على الحد. وهذا لا يعلّمه كيف يتعرف بنفسه إلى حدود السلوك التي تكشفها الوضعية. لهذا يحتاج إلى أن يتعلم قراءة مؤشرات السياق التي تكشف له هذه الحدود: من يتكلم الآن؟ هل ما زال الشرح أو العرض مستمراً؟ هل فُتح النقاش؟ هل انتقل الدور؟ عندما يلتقط هذه المؤشرات ويربط بينها، يصبح أقدر على معرفة ما الذي تسمح به الوضعية في هذه اللحظة وما الذي يخرج عن حدودها. قدّم للقسم طريقة «عندما يتكلم شخص واحد» لمساعدته على التعرف إلى حدود السلوك، يمكن تقديم طريقة «عندما يتكلم شخص واحد» في أداة بصرية تبقى مرجعاً أثناء الوضعية الجماعية. وظيفتها أن تجعل حدود السلوك في هذه الوضعية أكثر ظهوراً؛...

في وضعية التعلم الجماعي، لا يكفي أن يعرف التلميذ قواعد منفصلة مثل الاستماع إلى المتحدث أو انتظار الدور. ما يحتاجه أيضاً هو أن يتعرف إلى الحدود التي تضبط سلوكه في اللحظة الجارية: ما الذي تسمح به الوضعية الآن، ومتى يصبح ما يفعله تجاوزاً يعطل سير التعلم؟ وللوصول إلى ذلك، نقترح استراتيجية قراءة مؤشرات السياق : يلاحظ التلميذ ما يجري، ويلتقط المؤشرات ذات الصلة، ويربط بينها ليستخلص منها أين تقع حدود سلوكه، ثم يوجه ما يفعله في ضوء هذا الفهم. يستند هذا البناء إلى عدة أفكار متكاملة في الأدبيات. تعد Butler & Cartier (2004) تفسير متطلبات النشاط أو المهمة خطوة أساسية في التعلم، وتصفانه بوصفه عملية نشطة تشمل البحث عن مؤشرات تكشف المطلوب، وفك التوقعات، واستحضار المعرفة السابقة المناسبة، ثم دمج هذه المصادر لبناء معايير توجه الأداء. كما تشير Boekaerts & Corno (2005) إلى أن لكل المتعلمين القدرة على استخدام معايير توجه تعلماتهم. وفي هذا المقال ننظر إلى الحدود التي تضبط السلوك في الوضعية الجماعية بوصفها معايير يحتاج التلميذ إلى التعرف إليها حتى يوجه سلوكه على ضوئها. وتبين أدبيات المشاركة...

يشرح الأستاذ، وبعد دقائق يبدأ أحد التلاميذ في الحديث مع زميله، أو ينظر حوله باستمرار، أو يكتب شيئاً لا علاقة له بالدرس، أو ينشغل بهاتفه. وقد يبدو آخر وكأنه انسحب من الشرح تماماً. لا يعني سلوك واحد من هذه السلوكات بالضرورة أن التلميذ لا يتابع أو لا يفهم. لكن المشكلة تظهر عندما ينتقل انتباهه مراراً إلى ما هو خارج الشرح، فيفقد أجزاء من الفكرة ويصعب عليه متابعة تسلسلها. عندما نقول له: «ركز» أو «تابع معي»، فقد يعود إلى الشرح للحظات. لكن الأستاذ هو من أعاد توجيه انتباهه. وهذا لا يعلّمه كيف يحافظ بنفسه على ارتباط انتباهه بالشرح عندما يبدأ في الابتعاد عنه. لهذا يحتاج إلى أن يتعلم توجيه انتباهه أثناء الاستماع نحو ما يستحق الاحتفاظ به. ويمكن أن يساعده تدوين الملاحظات على ذلك: يبحث عما هو مهم، ويلتقطه بكلمات قليلة، ثم يعود إلى متابعة الشرح. ليس المطلوب أن يكتب كل ما يقوله الأستاذ، ولا أن ينشغل بالنسخ إلى درجة يفقد معها ما يأتي بعده. المقصود أن يصبح التدوين وسيلة تساعده على متابعة الشرح والاستفادة منه، لا نسخة مكتوبة من كلام الأستاذ. قدم للقسم مسار «ألتقط المهم» يمك...

التدوين الانتقائي أثناء الشرح يقوم على أن تدوين الملاحظات ليس نقلاً حرفياً لما يسمعه المتعلم، بل نشاطاً معرفياً يتطلب منه أن يفهم ما يقال، ويختار ما يستحق التسجيل، ثم يحوله إلى صيغة مكتوبة. ويبين Piolat وOlive وKellogg (2005) أن تدوين الملاحظات يجمع بين عمليات الفهم والانتقاء والإنتاج الكتابي، ويحدث تحت ضغط زمني يفرض على المتعلم إدارة هذه العمليات في الوقت نفسه. وتوضح Jansen وLakens وIJsselsteijn (2017) هذه البنية بصورة أكثر تفصيلاً؛ فالتدوين أثناء الاستماع يتضمن فهم المادة، وتحديد النقاط الأساسية، وربطها بما سبق، وإعادة صياغتها أو تلخيصها، ثم تحويلها إلى كتابة. كما أن هذه العمليات تتكرر خلال الشرح، ولا يلزم أن ينتهي كل انتقاء إلى كتابة؛ فقد يحدد المتعلم نقطة مهمة ثم يكتشف أنها موجودة بالفعل في ملاحظاته فيعود إلى المتابعة. في هذا المقال نستعمل عبارة «التدوين الانتقائي أثناء الشرح» تسمية تربوية تبرز جانباً محدداً من هذه العملية: أن يستخدم المتعلم الكتابة بصورة انتقائية وهو يتابع الشرح، فيحدد ما يستحق الاحتفاظ به، ويسجله بالقدر الذي يحتاجه، من دون أن تتحول الكتابة نفسها إلى نشاط ...

البحث عن مدخل للاهتمام داخل المهمة يعني أن يتعلم المتعلم، عندما لا تجذبه المهمة من تلقاء نفسها، ألا ينتظر دائماً أن يظهر الاهتمام وحده، بل أن يبحث داخل النشاط عما يمكن أن يجعله أكثر قابلية للمتابعة: جانب يثير فضوله، أو يشكل له تحدياً، أو يمنحه معنى أو سبباً إضافياً للاستمرار. فالمقصود ليس تحويل كل مهمة إلى نشاط ممتع، بل أن يصبح الاهتمام نفسه شيئاً يمكن للمتعلم أن يوجهه أثناء العمل. يستند هذا البناء إلى أدبيات تنظيم الدافعية. يعرض Wolters (2003) تعزيز الاهتمام ( interest enhancement ) بوصفه مجموعة من الاستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم لزيادة المتعة الآنية أو الاهتمام الموقفي أثناء أداء نشاط، خصوصاً عندما يكون مملاً أو متكرراً. وتظهر أمثلته أن المتعلم قد يغير الطريقة التي يؤدي بها النشاط أو ينظر إليه لكي يجعله أكثر إثارة أو تحدياً أثناء إنجازه. وتوضح Sansone وزملاؤها (1992) هذه الفكرة من زاوية التنظيم الذاتي للدافعية. فقد افترضوا أن الفرد، عندما يكون ملتزماً بالاستمرار في نشاط غير ممتع، قد يستخدم استراتيجيات تزيد الاهتمام وتغير الطريقة التي يعيش بها النشاط نفسه. وفي دراستهم ظهر ا...

التريث قبل الرد يعني أن يضع المتعلم فاصلاً قصيراً بين الرغبة في الرد وبين الكلام. وظيفة هذه الفاصلة ليست منعه من الاعتراض أو دفعه إلى الصمت، بل إعطاؤه وقتاً قصيراً يسمح له بأن يحدد ما يريد قوله، ثم يقرر هل تحتاج الفكرة إلى أن تقال، وهل الوقت مناسب لقولها. بذلك لا يصبح الرد نتيجة فورية لما يشعر به أو يفكر فيه، بل فعلاً يسبقه قدر من الاختيار. يستند هذا البناء إلى عدة أفكار متكاملة في أدبيات تنظيم الانفعال. ففي دراسة O’Neal وزملائه (2024) عُدَّ التوقف قبل التصرف تحت تأثير الغضب ( pause anger ) إحدى استراتيجيات تنظيم الغضب، وعُرّف عملياً بأنه الانتظار قبل الاستجابة للغضب. وفي دراستهم على تلاميذ في المرحلة الأخيرة من الابتدائي كان هذا النمط أقوى الاستراتيجيات الخمس المدروسة، والوحيد الذي تنبأ بالانخراط الوجداني في المدرسة بعد ضبط الاستراتيجيات الأخرى. وفي الوقت نفسه، تبين Zimmermann وIwanski (2014) أن تنظيم الانفعال لا يعمل بالطريقة نفسها مع جميع المشاعر؛ فقد وجدا اختلافات نمائية خاصة بتنظيم الحزن والخوف والغضب، وأكدا أهمية دراسة التنظيم بصورة حساسة لنوع الانفعال بدلاً من التعامل معه...

تنظيم توقيت التعبير عن الفكرة يعني أن يتعلم التلميذ أن وجود فكرة جاهزة لا يحدد وحده لحظة الكلام. فقد تكون لديه إجابة صحيحة أو سؤال مهم أو تعليق مناسب، ومع ذلك لا تكون اللحظة الجارية هي الوقت المناسب للتعبير عنه. ما يحتاج إلى تنظيمه إذن ليس وجود الفكرة، بل العلاقة بين جاهزيتها وتوقيت التعبير عنها. ولهذا تقوم الاستراتيجية على أن يميز التلميذ بين أمرين: أن يكون لديه ما يريد قوله، وأن تكون اللحظة مناسبة لقوله. يستند هذا البناء إلى عدة أفكار متكاملة في أدبيات تنظيم الانفعالات المرتبطة بالتعلم. تعرض Martínez-López وزملاؤها (2021) تنظيم الانفعال ضمن التعلم المنظم ذاتياً بوصفه عملية مقصودة تشمل الوعي بالخبرة الانفعالية ومراقبتها وتقييمها وتعديلها، مع دور للمتعلم في تحديد متى وكيف يستخدم موارده التنظيمية بما يخدم أهدافه. كما تبين أن أثر الانفعالات في التعلم يختلف باختلاف طبيعة الانفعال وظروف الموقف. وتؤكد مراجعة Xu وMuis (2026) أن تنظيم الانفعالات الأكاديمية لا ينفصل عن السياق الذي يحدث فيه التعلم؛ فخصائص الموقف تدخل في اختيار استراتيجيات التنظيم وتنفيذها، وهو ما يفسر تطوير نماذج خاصة با...

طلب المساعدة التكيفي يعني أن يعرف المتعلم متى لم يعد الاستمرار وحده كافياً لتجاوز الصعوبة، وأن يطلب من الآخرين القدر من المساعدة الذي يمكّنه من مواصلة التعلم بنفسه. بهذا لا تكون المساعدة بديلاً عن الاستقلالية؛ بل تصبح إحدى الوسائل التي يستخدمها المتعلم لكي يحافظ عليها. يستند هذا البناء مباشرة إلى Newman (2002)، الذي يعرّف adaptive help seeking بأنه طلب المساعدة اللازمة للتعلم بصورة مستقلة، لا لمجرد الحصول على الإجابة الصحيحة. ويصف المتعلم الذي يستخدم هذه الاستراتيجية بأنه يراقب أداءه، ويتعرف إلى صعوبة لا يستطيع تجاوزها وحده، ثم يبادر إلى طلب مساعدة مناسبة من شخص أكثر معرفة. ولهذا يعد Newman طلب المساعدة التكيفي استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً. وفي هذا المقال ننظر إلى الآخرين بوصفهم مورداً من موارد التعلم يمكن للمتعلم أن يلجأ إليه عندما يحتاج إليه، من دون أن ينقل إليهم مسؤولية المهمة. فالاستقلالية هنا لا تعني ألا يحتاج إلى أحد؛ بل أن يعرف متى يحتاج إلى المساعدة، وما الذي يحتاجه منها، ثم كيف يعود بها إلى مواصلة عمله بنفسه. أهمية الاستراتيجية: المساع...

يشرح الأستاذ فكرة، وفجأة يطلق أحد التلاميذ تعليقاً مضحكاً لا علاقة له بالدرس. يضحك بعض زملائه، فيضيف تعليقاً آخر، ويبدأ الشرح في فقدان مساره. المشكلة ليست المزاح في ذاته. المشكلة أن التعليقات الخارجة عن المهمة تقطع متابعة الشرح وتسحب انتباه التلميذ وزملائه بعيداً عما يتعلمونه. عندما نطلب منه أن يتوقف عن المزاح ويعود إلى الدرس، فقد يعود في تلك اللحظة. لكن الأستاذ هو من أعاد انتباهه. وهذا لا يعلّمه كيف يعيد توجيه انتباهه بنفسه عندما يبدأ اهتمامه بالمهمة في الانخفاض. لهذا يحتاج أن يتعلم البحث داخل المهمة عما يستحق المتابعة عندما يبدأ اهتمامه في الانخفاض. قد يكون سؤالاً يثير فضوله، أو تحدياً يريد فهمه، أو فائدة يريد اكتشافها. وليس المطلوب أن يجد دائماً سبباً قوياً يجعله يحب المهمة، بل أن يصبح أقدر على إيجاد مدخل يعيد انتباهه إليها بدل انتظار ما يجذبه من خارجها. قدم للقسم مسار «أثناء الشرح… أبحث عن شيء يستحق المتابعة» يمكن تقديم أداة «أثناء الشرح… أبحث عن شيء يستحق المتابعة» لتجعل أمام التلميذ مداخل يمكنه الرجوع إليها عندما يشعر أن اهتمامه بما يسمعه بدأ ينخفض....

يشرح الأستاذ فكرة، أو يقدم تلميذ إجابة أمام القسم، وفجأة يقاطعه أحدهم: «لا، هذا غير صحيح.» أو يبدأ في التصحيح قبل انتهاء الكلام، أو يدخل في نقاش سريع، أو يرد فوراً لأنه شعر أن الفكرة غير واضحة أو غير منصفة. قد يكون التلميذ يتابع، ويقارن، ويحكم، وقد يكون لديه اعتراض وجيه فعلاً. لكن المشكلة هنا ليست الاختلاف نفسه؛ المشكلة أن الاعتراض يخرج قبل أن ينتهي المتحدث، فيقطع كلامه، وقد يحول لحظة شرح أو عرض إلى نقاش جانبي أمام القسم. ولا يكفي أن نقول للتلميذ في كل مرة: «انتظر حتى ينتهي المتحدث». فقد يوقف التنبيه المقاطعة لحظياً، لكنه يبقي قرار الكلام عند الأستاذ. وحين يحدث ذلك، لا يتعلم التلميذ كيف يقرر بنفسه متى عليه أن يتكلم أو ينتظر. لهذا يحتاج إلى أن يضع فاصلاً قصيراً بين: «اختلفت أو انزعجت» و «سأتكلم الآن». في هذا الفاصل يحدد فكرته أولاً، ثم يقرر: هل تحتاج إلى أن تُقال؟ وإذا كانت مهمة، فهل الآن هو الوقت المناسب؟ وقد يكتشف أن المتحدث سيجيب عن اعتراضه، أو أن الفكرة لا تحتاج إلى تدخل، أو أنها مهمة لكن الأفضل أن ينتظر حتى تكتمل الفكرة. قدّم للقسم مسار «...

يتابع التلميذ الشرح، وتخطر له إجابة أو فكرة، فيقولها فوراً. وقد يكمل كلام الأستاذ، أو يسبق إلى النتيجة، أو يدخل مثالاً أو تعليقاً قبل انتهاء المتحدث، أو يطرح سؤالاً استباقياً. هذه السلوكات مختلفة، لكنها تشترك في شيء واحد: التلميذ يتكلم قبل أن يحين دوره. المشكلة هنا ليست أنه يريد المشاركة، بل أن كلامه يأتي قبل انتهاء المتحدث أو قبل أن تتاح له الكلمة، فيقطع تسلسل الحديث، وقد يحرم الآخرين من إتمام الفكرة أو من وقت التفكير. وهذا هو ما يجعل المشاركة نفسها تتحول أحياناً إلى مصدر إرباك داخل القسم. ولا يكفي أن نقول للتلميذ في كل مرة: «انتظر دورك». فالتنبيه قد يوقف الكلام في تلك اللحظة، لكنه يظل يحدد له من الخارج متى يتكلم ومتى ينتظر. وإذا بقي هذا القرار دائماً عند الأستاذ، فلن يتعلم التلميذ كيف ينظم بنفسه اللحظة التي تقع بين ظهور الفكرة والتعبير عنها. لذلك يحتاج إلى أن يضع فاصلاً قصيراً بين: «لدي شيء أريد قوله» و «سأقوله الآن». في هذا الفاصل لا تختفي الفكرة ولا يتوقف عن المشاركة؛ بل يحتفظ بها بينما يتابع ما يجري، ثم يشارك عندما يحين دوره. وقد يكتشف أثناء ا...

يشرح الأستاذ فكرة أمام القسم، وفجأة يسمع: «أستاذ، لم أفهم هذه الخطوة.» «أستاذ، كيف وصلت إلى هذه النتيجة؟» «أستاذ، هل يمكنك أن تشرح هذه الفكرة مرة أخرى؟» ثم يأتي سؤال آخر بعد لحظات، ثم آخر. لكن المشكلة ليست أن التلميذ يسأل؛ فالسؤال وطلب المساعدة جزء من التعلم. المشكلة أن بعض التلاميذ ينتقلون مباشرة إلى الأستاذ عند أول صعوبة، دون أن يحاولوا بما لديهم أو يبحثوا في مورد آخر، فيصبح الأستاذ أول خطوة كلما ظهر ما لا يعرفونه. وإذا أجبنا مباشرة في كل مرة، فقد نحل الصعوبة الآنية، لكننا نُبقي هذا المسار قائماً: نحن من نحدد للتلميذ ماذا يفعل عندما لا يعرف، فلا يتعلم كيف يقدّر حاجته إلى المساعدة، وماذا يمكنه أن يجرب أولاً، ومتى يحتاج فعلاً إلى مورد آخر. لذلك نحتاج أن نضع مساحة قصيرة بين «لا أعرف» و«أستاذ!». ليست هذه المساحة انتظاراً فارغاً، بل فرصة ليتوقف التلميذ، ويفكر فيما يعرفه، ويبحث في موارده، ويحاول، ثم يقرر إن كان ما زال يحتاج إلى المساعدة ومن يمكنه مساعدته. قدّم للقسم مسار «أتريث قبل أن أطلب المساعدة» لمساعدة التلميذ على ألا ينتقل مباشرة من الصعوبة إلى ...