د. منال الراوي

يشرح الأستاذ، أو يتحدث أحد التلاميذ أمام القسم، فتبدأ أصوات جانبية، أو محاكاة للمتحدث، أو تعليقات متفرقة، أو حركات وصوتيات صغيرة تقطع تركيز من يتكلم ومن يستمع. المشكلة ليست مجرد وجود صوت داخل القسم، بل أن الوضعية الجماعية تفقد إطارها: من يتكلم؟ ماذا يفعل الآخرون أثناء ذلك؟ ومتى ينتقل الدور؟ ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو كيف يتصرف عندما يكون هناك متحدث واحد في الوضعية الجماعية، يحتاج التلميذ إلى أن يعرف بوضوح ما المتوقع منه عندما يكون شخص آخر هو مركز الكلام. ليس المطلوب أن يكون صامتاً دائماً، بل أن يميز بين لحظتين: الآن أتابع المتحدث. و عندما يحين دوري، أتكلم أو أشارك. كلما كان هذا الإطار واضحاً، أصبح أسهل على التلميذ أن يعرف أين يضع انتباهه ومتى يمكنه أن يدخل بالكلام. قدّم للقسم روتين «عندما يتكلم شخص واحد» يُقدَّم الروتين للقسم ويُشرح متى نستعمله، ثم يُذكَّر به عند بداية الوضعية الجماعية أو عندما يبدأ إطارها في التفكك. يمكن أن يقوم على ثلاث أفكار بسيطة: متحدث واحد أعرف من يتكلم الآن. البقية يتابعون أستمع وأبقي ما أريد قوله حتى يحين دوري. الدور...

إطار وروتين الوضعية الجماعية يعني أن تكون طريقة التصرف عندما يتحدث شخص واحد واضحة ومعروفة للتلاميذ : من يتحدث الآن؟ ماذا يفعل الآخرون أثناء حديثه؟ وكيف ينتقل دور الكلام إلى شخص آخر؟ لا يتعلق الأمر بقاعدة عامة من قبيل «لا تشوش» أو «احترم الآخرين» فقط. فالقاعدة تحدد ما هو متوقع، أما الروتين فيترجم هذا المتوقع إلى طريقة عمل يمكن للتلميذ أن يعرف من خلالها ماذا يفعل في الموقف. وتضع Alter & Haydon (2017) القواعد الواضحة ضمن أسس تدبير القسم، إلى جانب الروتينات التي تنظم سير العمل داخله. كما يوضح Oliver, Wehby & Reschly (2011) أن القواعد والروتينات تساعد على إنشاء سياق سلوكي يبين للتلاميذ ما هو متوقع منهم وما يحتاج إلى إعادة التعليم عندما لا يتحقق. في وضعية التعلم الجماعي، يمكن ترجمة هذا المبدأ إلى إطار بسيط: عندما يتكلم شخص واحد، يعرف الآخرون دورهم حتى ينتقل الكلام إليهم. أهمية الإطار والروتين: الوقاية تبدأ قبل حدوث التشويش إذا لم تكن طريقة المشاركة واضحة، فقد يقضي الأستاذ جزءاً كبيراً من الشرح أو النقاش في تصحيح ما يحدث بعد وقوعه: «لا تتكلم»، «انتظر»، «دعه يكمل...

يشرح الأستاذ، وبعد دقائق يبدأ أحد التلاميذ في الحديث مع زميله، أو ينظر حوله باستمرار، أو يكتب شيئاً لا علاقة له بالدرس، أو ينشغل بهاتفه. وقد يبدو آخر وكأنه انسحب من الشرح تماماً. لا يعني سلوك واحد من هذه السلوكات بالضرورة أن التلميذ لا يتابع أو لا يفهم. لكن المشكلة تظهر عندما ينتقل انتباهه مراراً إلى ما هو خارج الشرح، فيفقد أجزاء من الفكرة ويصعب عليه متابعة تسلسلها. ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو أن يجعل الاستماع عملاً نشطاً الاستماع إلى شرح طويل قد يترك التلميذ في وضع يتلقى فيه المعلومات دون أن يكون لديه شيء واضح يفعله بها. يمكن أن يساعده تدوين الملاحظات على تحويل الاستماع إلى نشاط: يستمع، ويبحث عما هو مهم، ويختار ما يستحق التدوين، وينظمه بكلمات قليلة، ثم يعود إلى متابعة الشرح. لا نريده أن يكتب كل ما يقوله الأستاذ، ولا أن ينشغل بالنسخ إلى درجة يفقد معها ما يأتي بعده. نريده أن يتعلم أن يسأل أثناء الاستماع: ما الفكرة التي تستحق أن أحتفظ بها؟ قدّم للقسم روتين «ألتقط المهم» تُقدَّم الأداة للقسم ويُشرح متى ولماذا يمكن استعمالها، ثم تبقى مرجعاً بصرياً أثناء الشرح....

تدوين الملاحظات أثناء الشرح يعني أن يستمع التلميذ إلى ما يقال، ويحدد المعلومات التي تستحق الاحتفاظ بها، ثم يسجلها بصورة مختصرة قبل أن يعود إلى متابعة الشرح. إذن فالتدوين ليس مجرد حركة لليد ولا نسخاً لما يقوله الأستاذ. يصف Piolat, Olive & Kellogg (2005) تدوين الملاحظات بأنه نشاط معرفي مركب يتطلب في الوقت نفسه فهم المعلومات، وانتقاء ما ينبغي تسجيله، ثم إنتاج صيغة مكتوبة له. ولهذا لا يمكن مساواته بالنسخ البسيط لما يُسمع أو يُرى. في هذا المقال نهتم بهذه الوظيفة تحديداً: استخدام التدوين لتوجيه المتابعة أثناء الشرح. فبدلاً من أن يبقى التلميذ مستمعاً بصورة سلبية، يصبح أمامه سؤال مستمر: ما الذي يستحق أن ألتقطه من الكلام الذي أسمعه؟ أهمية الاستراتيجية: التدوين يجعل الاستماع عملية انتقاء ومعالجة حين يستمع التلميذ إلى شرح طويل، تمر أمامه معلومات كثيرة ومتتابعة. ولا يحتاج إلى الاحتفاظ بها كلها بالقدر نفسه. تدوين الملاحظات يفرض عليه أن يميز بين ما يسمعه وبين ما يراه مهماً بما يكفي ليكتبه. ويصف Piolat وزملاؤه (2005) الملاحظات بأنها صياغات مختصرة للمادة الأصلية تُنتج أثناء ...

إيجاد الاهتمام داخل المهمة يعني أن يحاول التلميذ، عندما لا تجذبه المهمة تلقائياً، أن يبحث فيها عن جانب يجعل متابعتها أكثر إثارة لفضوله أو تحدياً له أو ارتباطاً بما يهمه. يندرج ذلك ضمن تنظيم الدافعية؛ أي الأفعال التي يقوم بها المتعلم بصورة مقصودة للمحافظة على رغبته في البدء في المهمة أو بذل الجهد فيها أو الاستمرار حتى إكمالها. ويصف Wolters (2003) تنظيم الدافعية بأنه الأفكار والأفعال التي يستخدمها المتعلم عمداً للتأثير في اختياره وجهده ومثابرته في المهام الأكاديمية. وتستعمل الأدبيات تسمية تعزيز الاهتمام ( interest enhancement ) لاستراتيجيات يحاول بها الفرد جعل النشاط غير الممتع أكثر إثارة للاهتمام. أما في هذا المقال فنستعمل عبارة «إيجاد الاهتمام داخل المهمة» كتسمية تربوية تقرب هذه الفكرة من التلميذ: لا ينتظر دائماً أن تصبح المهمة ممتعة من تلقاء نفسها، بل يتعلم أن يبحث فيها عن شيء يستحق أن يبقى معه. أهمية الاستراتيجية: الاهتمام يساعد التلميذ على البقاء مع المهمة الاهتمام ليس مجرد شعور لطيف يصاحب التعلم. فقد بينت الأدبيات ارتباطه بالانتباه، وبالأهداف التي يتبناها المتعل...

تنظيم الانفعال يعني أن يلاحظ التلميذ العلامات التي تصاحب اشتداد شعوره في موقف ما، مثل توتر الجسم أو تغير التنفس أو الرغبة الملحّة في الكلام، ثم يتوقف قبل أن يتحول هذا الشعور مباشرة إلى قول أو فعل. ولا يعني تنظيم الانفعال التخلص من الشعور نفسه. فالغضب والخوف والحزن مشاعر مختلفة، ولكل منها أسباب ووظائف ومسارات تنظيم قد تختلف عن الأخرى. لذلك تؤكد الأدبيات أهمية فهم تنظيم الانفعال في علاقته بالشعور المحدد، لا باعتباره قدرة واحدة تعمل بالطريقة نفسها في جميع الحالات (Zimmermann & Iwanski, 2014). يركز هذا المقال على المبدأ العام الذي يسبق تنظيم كل شعور على حدة : أن يتعلم التلميذ أن يلاحظ ما يشعر به، ويتوقف لحظة، ثم يختار ما سيفعله. أما تنظيم الغضب أو الخوف أو الحزن تحديداً، فلكل واحد منها خصائصه واستراتيجياته التي تحتاج إلى تناول أكثر تخصصاً. أهمية الاستراتيجية: الشعور ليس المشكلة، لكن توقيت الفعل قد يكون كذلك قد يعترض التلميذ، أو يصحح كلاماً، أو يدخل في النقاش قبل أن ينتهي المتحدث. وقد يبدو السلوك نفسه متشابهاً، بينما يختلف ما يحدث داخله. قد يكون منزعجاً لأنه يرى أن...

تدبير الحماس أثناء المشاركة يعني أن يحافظ التلميذ على رغبته في الإجابة أو إضافة فكرة، لكنه ينظم متى وكيف يحول هذا الحماس إلى كلام. يندرج هذا ضمن تنظيم الانفعالات المرتبطة بالتعلم. فتنظيم الانفعال لا يقتصر على المشاعر السلبية، ولا يعني دائمًا خفض ما يشعر به المتعلم. إنه يشمل مراقبة الانفعال وتعديله أو تعديل السلوك المرتبط به بما يتلاءم مع الهدف والموقف (Martínez-López et al., 2021; Xu & Muis, 2026). وفي هذا المقال نستعمل عبارة «تدبير الحماس» تسمية تربوية لتطبيق محدد من هذا المبدأ: أن يحافظ التلميذ على حماسه ورغبته في المشاركة، لكنه ينظم توقيت التعبير عنهما بما يناسب الوضعية الجماعية. أهمية الاستراتيجية: الانفعال الإيجابي مفيد، لكنه يحتاج أحيانًا إلى تنظيم الحماس للمشاركة مورد نريد الحفاظ عليه، لا مشكلة نريد التخلص منها. تشير Martínez-López وزملاؤها (2021) إلى أن الانفعالات الإيجابية المنشطة ترتبط عمومًا بمزيد من التركيز والدافعية وباستخدام استراتيجيات تعلم أكثر مرونة. كما تعرض Xu وMuis (2026) الانفعالات الأكاديمية بوصفها جزءًا من تفاعل مستمر بين التفكير وا...

طلب المساعدة ليس مجرد سؤال يطرحه التلميذ عندما لا يعرف الجواب. إنه استراتيجية تعلم عندما يستخدم المتعلم الآخرين موردًا يساعده على تجاوز صعوبة ومواصلة العمل بنفسه. يسمي Newman (2002) هذا النمط طلب المساعدة التكيفي (adaptive help seeking) : أن يطلب المتعلم القدر من المساعدة الذي يحتاج إليه كي يستطيع الاستمرار في التعلم، لا أن يطلب من شخص آخر إنجاز المهمة أو إعطاءه الجواب مباشرة. ويرى أن استعمال هذه الاستراتيجية يتطلب أن يلاحظ المتعلم أنه وصل إلى صعوبة لا يستطيع تجاوزها وحده، ثم يبادر إلى الحصول على المساعدة المناسبة. هذه الفكرة تغير نظرتنا إلى طلب المساعدة داخل القسم: الاستقلالية لا تعني ألا يحتاج التلميذ إلى أحد؛ بل أن يعرف كيف يستخدم موارده، ومنها الآخرون، عندما يحتاج إليها. أهمية الاستراتيجية: المساعدة الجيدة تعيد التلميذ إلى التعلم تكمن قيمة طلب المساعدة التكيفي في أنه يسمح للمتعلم بالبقاء منخرطًا في المهمة بدل الاستسلام أو البقاء عالقًا. يربط Newman هذه الاستراتيجية بتفادي الفشل المحتمل، والمحافظة على الانخراط، والنجاح في المهمة، وزيادة فرص التمكن والاستقلا...

يشرح الأستاذ فكرة، وفجأة يطلق أحد التلاميذ تعليقاً مضحكاً لا علاقة له بالدرس. يضحك بعض زملائه، فيضيف تعليقاً آخر، ويبدأ الشرح في فقدان مساره. المشكلة ليست المزاح في ذاته. المشكلة أن التعليقات الخارجة عن المهمة تقطع متابعة الشرح وتسحب انتباه التلميذ وزملائه بعيداً عما يتعلمونه. ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو البحث عن قيمة داخل ما يسمعه لا يعني ذلك تحويل كل درس إلى لعبة أو محاولة الترفيه عن التلاميذ طوال الوقت. في بعض هذه المواقف، قد يكون المزاح أكثر جذباً من الاستمرار في المهمة. لذلك نريد أن نساعد التلميذ على أن يجد داخل ما يتعلمه شيئاً يستحق أن يبقى معه. قد يكون ذلك: شيئاً يثير فضوله، تحدياً يريد فهمه أو توقعه، فائدة يكتشفها، أو معرفة جديدة يريد الوصول إليها. المهم أن يتعلم التلميذ ألا ينتظر دائماً أن يأتيه ما يجذبه من خارج المهمة، بل أن يبحث أيضاً داخلها عن سبب يجعله يريد متابعتها. قدّم للقسم أداة «أثناء الشرح… أبحث عن شيء يستحق المتابعة» تُقدَّم الأداة للقسم ويُشرح متى ولماذا يمكن استعمالها، ثم تبقى مرجعاً بصرياً أثناء الشرح. عندما يبدأ اهتمام ...

يشرح الأستاذ فكرة، أو يقدم تلميذ إجابة أمام القسم، وفجأة يقاطعه أحدهم: «لا، هذا غير صحيح.» أو يبدأ في التصحيح قبل انتهاء الكلام، أو يدخل في نقاش سريع، أو يرد فورًا لأنه شعر أن الفكرة غير واضحة أو غير منصفة. قد يكون التلميذ يتابع، ويقارن، ويحكم، وقد يكون لديه اعتراض وجيه فعلاً. لكن المشكلة ليست أن التلميذ يعترض أو يصحح، بل أن رده يأتي قبل أن ينظم توقيته وطريقته، فيقطع المتحدث وقد يتحول الاختلاف سريعًا إلى نقاش جانبي أمام القسم. ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو أن يهدأ قبل أن يقرر هل سيتكلم لا نريد أن نعلّمه الصمت، ولا أن يتخلى عن التصحيح أو الاختلاف. نريده أن يتعلم أن يضع لحظة قصيرة بين: «اختلفت أو انزعجت» و «سأتكلم الآن». خلال هذه اللحظة يحدد فكرته، ثم يقرر: هل يحتاج هذا إلى أن يُقال؟ وإذا كان مهمًا: هل الآن هو الوقت المناسب؟ قد يكتشف أن المتحدث سيجيب عن اعتراضه، أو أن الفكرة لا تحتاج إلى تدخل، أو أنها مهمة لكن الأفضل أن ينتظر حتى تنتهي الفكرة. إذن، القرار بالكلام نفسه جزء من المهارة. قدّم للقسم روتين «قبل أن أرد… أقرر» تُقدَّم الأداة للقسم و...

يتابع التلميذ الشرح، وتخطر له إجابة أو فكرة، فيقولها فوراً. وقد يكمل كلام الأستاذ، أو يسبق إلى النتيجة، أو يدخل مثالاً أو تعليقاً قبل انتهاء المتحدث، أو يطرح سؤالاً استباقياً. هذه السلوكات مختلفة، لكنها تشترك في شيء واحد: التلميذ يتكلم قبل أن يحين دوره. لكن المشكلة ليست أنه يريد المشاركة، بل أن إجابته أو فكرته تتحول إلى كلام قبل أن ينظم توقيت مشاركته، فتتحول المشاركة إلى مقاطعة وقد تحرم الآخرين من وقت التفكير. ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو الاحتفاظ بفكرته حتى يحين دوره قد يكون التلميذ متحمساً فعلاً للمشاركة، لكن الحماس يدفعه إلى تحويل الفكرة مباشرة إلى كلام. ما نريد أن يتعلمه هو أن يضع لحظة قصيرة بين: «لدي شيء أريد قوله» و «سأقوله الآن». في هذه اللحظة يحتفظ بفكرته، ويواصل الإصغاء، ثم يشارك عندما يحين دوره. وقد يكتشف أثناء الانتظار أن المتحدث أجاب عن سؤاله، أو أن فكرته تحتاج إلى تعديل. قدّم للقسم روتين «أعرف الإجابة… وأنتظر دوري» تُقدَّم الأداة للقسم ويُشرح متى ولماذا يمكن استعمالها، ثم تبقى مرجعاً بصرياً أثناء الوضعية الجماعية. عندما تكون لدى التلميذ إجا...

يشرح الأستاذ فكرة أمام القسم، وفجأة يسمع: أستاذ، لم أفهم هذه الخطوة. أستاذ، كيف وصلت إلى هذه النتيجة؟ أستاذ، هل يمكنك أن تشرح هذه الفكرة مرة أخرى؟ ثم يأتي سؤال آخر بعد لحظات، ثم آخر. لكن المشكلة ليست أن التلميذ يسأل؛ السؤال وطلب المساعدة جزء من التعلم. المشكلة أن بعض التلاميذ ينتقلون مباشرة إلى الأستاذ عند أول صعوبة، دون محاولة أو بحث أو استخدام مورد آخر. ما يحتاج التلميذ أن يتعلمه هو التدرج في طلب المساعدة لا نريد أن يتوقف التلميذ عن السؤال، ولا أن يبقى عالقاً وحده. نريده أن يتعلم أن يقدّر حاجته إلى المساعدة، ويحاول أولاً، ويستخدم ما لديه من موارد، ثم يطلب المساعدة المناسبة عندما يحتاج إليها. بدلاً من الانتقال مباشرة من لا أعرف إلى أستاذ! نضع مساحة قصيرة بينهما. هذه المساحة ليست انتظاراً فارغاً، بل وقت للتفكير والبحث والمحاولة. قدّم للقسم روتين «أتريث قبل أن أطلب المساعدة» تُقدَّم الأداة للقسم ويُشرح متى ولماذا يمكن استعمالها، ثم تبقى مرجعاً بصرياً عند الحاجة. عندما يظهر السؤال: أسجله ← أتريث ← أبحث خلال التريث، يمكن للتلميذ أن يعيد قراءة السؤال أو التع...