يسأل الأستاذ عند كل صعوبة: كيف نساعده على محاولة الحل قبل طلب المساعدة؟
يشرح الأستاذ فكرة أمام القسم، وفجأة يسمع:
«أستاذ، لم أفهم هذه الخطوة.»
«أستاذ، كيف وصلت إلى هذه النتيجة؟»
«أستاذ، هل يمكنك أن تشرح هذه الفكرة مرة أخرى؟»
ثم يأتي سؤال آخر بعد لحظات، ثم آخر.
لكن المشكلة ليست أن التلميذ يسأل؛ فالسؤال وطلب المساعدة جزء من التعلم. المشكلة أن بعض التلاميذ ينتقلون مباشرة إلى الأستاذ عند أول صعوبة، دون أن يحاولوا بما لديهم أو يبحثوا في مورد آخر، فيصبح الأستاذ أول خطوة كلما ظهر ما لا يعرفونه.
وإذا أجبنا مباشرة في كل مرة، فقد نحل الصعوبة الآنية، لكننا نُبقي هذا المسار قائماً: نحن من نحدد للتلميذ ماذا يفعل عندما لا يعرف، فلا يتعلم كيف يقدّر حاجته إلى المساعدة، وماذا يمكنه أن يجرب أولاً، ومتى يحتاج فعلاً إلى مورد آخر.
لذلك نحتاج أن نضع مساحة قصيرة بين «لا أعرف» و«أستاذ!». ليست هذه المساحة انتظاراً فارغاً، بل فرصة ليتوقف التلميذ، ويفكر فيما يعرفه، ويبحث في موارده، ويحاول، ثم يقرر إن كان ما زال يحتاج إلى المساعدة ومن يمكنه مساعدته.
قدّم للقسم مسار «أتريث قبل أن أطلب المساعدة»
لمساعدة التلميذ على ألا ينتقل مباشرة من الصعوبة إلى الأستاذ، يمكن أن نجعل أمامه مساراً واضحاً يذكره بأن يتوقف أولاً، وينظر فيما يعرفه وما يستطيع تجربته، ثم يحدد إن كان ما زال يحتاج إلى مساعدة ومن يمكن أن يقدمها.
تُقدَّم الأداة للقسم ويُشرح متى ولماذا يمكن استعمالها، ثم تبقى مرجعاً بصرياً عند الحاجة.
هذا المسار ليس قاعدة ميكانيكية يجب تنفيذها دائماً بالطريقة نفسها. فقد تكون المساعدة المباشرة من الأستاذ ضرورية في بعض الحالات، وقد لا يكون الزميل مورداً مناسباً أو متاحاً.
والغاية أن يقل اعتماد التلميذ تدريجياً على الأداة الخارجية، ويصبح أقدر على تقدير حاجته إلى المساعدة واختيار ما يفعله عندما يواجه صعوبة.
أداة عملية
أتريث قبل أن أطلب المساعدة
عندما يطلب المساعدة مباشرة، أعده إلى المسار
لا ينبغي أن يصبح الانتقال المباشر إلى الأستاذ هو المسار الافتراضي كلما ظهرت صعوبة. لذلك لا يكون رد الأستاذ دائماً إعطاء الحل مباشرة. يمكنه أن يسأل:
- «ماذا جربت؟»
- «أين بحثت؟»
- «ما الذي فهمته إلى الآن؟»
- «ما السؤال الذي بقي لديك بالضبط؟»
بهذه الأسئلة نعيد التلميذ إلى ما قام به قبل طلب المساعدة، ونساعده على تقدير حاجته وتحديد ما يحتاج إليه بصورة أدق. والهدف ليس تأخير المساعدة عندما يحتاج إليها، بل مساعدته على أن يصبح أقدر على تحديد متى يحتاجها، وما نوعها، ومن يمكن أن يقدمها.
كيف نعرف أن التدخل يعمل؟
لا نجعل معيار النجاح اختفاء الأسئلة.
نراقب ما إذا كان التلميذ:
- يحاول أكثر قبل الانتقال إلى الأستاذ؛
- يقل انتقاله الفوري إلى طلب المساعدة؛
- يستخدم موارده بصورة أكثر استقلالية؛
- ويصل إلى الأستاذ بأسئلة أكثر تحديداً.
فبدلاً من:
«أستاذ، لم أفهم.»
قد يصبح السؤال:
«فهمت هذه الخطوة، لكنني لا أعرف كيف أنتقل إلى التالية.»
أو:
«جربت هذه الطريقة، لكنني توقفت هنا.»
هنا لم نقلل طلب المساعدة؛ بل أصبح التلميذ أقدر على تنظيمه.
نبدأ بالقسم كله ثم نزيد الدعم لمن يحتاجه
يُقدَّم هذا الدعم أولاً للقسم كله. فبعض التلاميذ قد يكفيهم التقديم الأول والتذكير البصري، بينما قد يحتاج آخرون إلى دعم فردي لاحقاً.
تعمّق في الاستراتيجية: طلب المساعدة التكيفي: استراتيجية تعلم تدعم الاستقلالية
تعليقات
إرسال تعليق