طلب المساعدة التكيفي: استراتيجية تعلم تدعم الاستقلالية

طلب المساعدة التكيفي يعني أن يعرف المتعلم متى لم يعد الاستمرار وحده كافياً لتجاوز الصعوبة، وأن يطلب من الآخرين القدر من المساعدة الذي يمكّنه من مواصلة التعلم بنفسه. بهذا لا تكون المساعدة بديلاً عن الاستقلالية؛ بل تصبح إحدى الوسائل التي يستخدمها المتعلم لكي يحافظ عليها.

يستند هذا البناء مباشرة إلى Newman (2002)، الذي يعرّف adaptive help seeking بأنه طلب المساعدة اللازمة للتعلم بصورة مستقلة، لا لمجرد الحصول على الإجابة الصحيحة. ويصف المتعلم الذي يستخدم هذه الاستراتيجية بأنه يراقب أداءه، ويتعرف إلى صعوبة لا يستطيع تجاوزها وحده، ثم يبادر إلى طلب مساعدة مناسبة من شخص أكثر معرفة. ولهذا يعد Newman طلب المساعدة التكيفي استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً.

وفي هذا المقال ننظر إلى الآخرين بوصفهم مورداً من موارد التعلم يمكن للمتعلم أن يلجأ إليه عندما يحتاج إليه، من دون أن ينقل إليهم مسؤولية المهمة. فالاستقلالية هنا لا تعني ألا يحتاج إلى أحد؛ بل أن يعرف متى يحتاج إلى المساعدة، وما الذي يحتاجه منها، ثم كيف يعود بها إلى مواصلة عمله بنفسه.

أهمية الاستراتيجية: المساعدة الجيدة تعيد التلميذ إلى التعلم

تكمن قيمة طلب المساعدة التكيفي في أنه يسمح للمتعلم بالبقاء منخرطاً في المهمة بدل الاستسلام أو البقاء عالقاً. يربط Newman هذه الاستراتيجية بتفادي الفشل المحتمل، والمحافظة على الانخراط، والنجاح في المهمة، وزيادة فرص التمكن والاستقلالية على المدى الأبعد.

لكن هذا لا يعني أن كل طلب للمساعدة يؤدي إلى هذه النتائج.

قارن بين:

«أستاذ، أعطني الجواب.»

و:

«جربت هذه الطريقة، لكنني لا أعرف ماذا أفعل في هذه الخطوة.»

كلا التلميذين يطلب المساعدة، لكن الثاني يستخدم المساعدة لكي يستأنف حل المشكلة بنفسه.

ولهذا فإن الهدف التربوي ليس زيادة عدد الأسئلة أو تقليله، بل تحسين وظيفة السؤال في التعلم.

متى يكون استعمالها فعالاً؟

يكون طلب المساعدة تكيفياً عندما يستطيع المتعلم تقدير حاجته إلى المساعدة، وتحديد ما يحتاج إليه، واختيار المورد المناسب، وطلب القدر الذي يسمح له بمواصلة العمل بنفسه.

يشير Newman إلى مكونات معرفية واجتماعية ودافعية، من بينها أن يعرف المتعلم متى أصبحت المساعدة ضرورية، وأن يعرف أن الآخرين يمكن أن يساعدوه، وأن يستطيع صياغة سؤال يحصل به على ما يحتاج إليه تحديداً؛ كما يحتاج إلى معرفة الشخص المناسب وكيف يطلب المساعدة بطريقة ملائمة اجتماعياً.

يمكن ترجمة ذلك تربوياً إلى أربعة أسئلة:

• هل أحتاج فعلاً إلى المساعدة؟
• ما الذي أحتاج إلى مساعدة فيه تحديداً؟
• من المورد الأنسب الآن؟
• ما مقدار المساعدة الذي يسمح لي بأن أواصل بنفسي؟

إذن، استراتيجية طلب المساعدة لا تبدأ عند رفع اليد. إنها تبدأ قبل ذلك، عندما يقيّم التلميذ صعوبته ويقرر ماذا يفعل بها.

ما الذي ليست عليه؟

طلب المساعدة التكيفي ليس انتقالاً فورياً إلى شخص آخر كلما ظهرت صعوبة. قد يظهر أول عائق فيتوجه التلميذ مباشرة إلى الأستاذ أو إلى زميله، قبل أن يعيد قراءة التعليمة أو يسترجع ما يعرفه أو يجرب حلاً. هنا يمكن أن تصبح المساعدة بديلاً عن النشاط المعرفي الذي نريد من التلميذ القيام به.

يشير Newman إلى أن البيئات التي تركز على الظهور بمظهر الكفء أو على الأداء قد ترتبط بأنماط غير تكيفية، من بينها طلب الجواب الصحيح مباشرة دون محاولة المهمة أولاً.

لكنه ليس أيضاً الامتناع عن طلب المساعدة عندما تصبح ضرورية. التلميذ المستقل ليس التلميذ الذي يبقى عالقاً وحده. عندما لا تكفي موارده للاستمرار، فإن الإصرار دون تقدم أو ترك المهمة لا يخدم التعلم.

يميز Ryan وPintrich (1997) صراحة بين تجنب طلب المساعدة عند الحاجة وطلب المساعدة التكيفي. ويصفان الأخير بأنه طلب تلميحات أو أمثلة لمشكلات مشابهة أو توضيح للمشكلة؛ أي مساعدة محدودة بما يسمح للمتعلم بحل المشكلة بنفسه.

إذن لدينا توازن مطلوب:

لا أطلب المساعدة قبل أن أقدّر ما أستطيع فعله بنفسي، ولا أبقى عالقاً عندما أصبحت المساعدة ضرورية.

لماذا لا يستخدم جميع التلاميذ طلب المساعدة التكيفي تلقائياً؟

معرفة أن السؤال مفيد لا تكفي لكي يسأل التلميذ. طلب المساعدة يختلف عن كثير من استراتيجيات التعلم لأنه فعل معرفي واجتماعي في الوقت نفسه. لكي ينفذه المتعلم عليه أن يكشف أمام شخص آخر أنه يحتاج إلى مساعدة. ولهذا تدخل في القرار تصورات عن الكفاءة، والأهداف، ونظرة الزملاء والأستاذ، والفوائد المتوقعة من السؤال.

يصف Ryan وPintrich طلب المساعدة بأنه يجمع بين الانخراط المعرفي والتفاعل الاجتماعي.

في دراستهما على 203 تلاميذ من الصفين السابع والثامن في حصص الرياضيات، وجد Ryan وPintrich (1997) أن تصورات التلاميذ عن طلب المساعدة ارتبطت بطريقة استعمالهم له. فقد ارتبط إدراك فوائد طلب المساعدة بانخفاض تجنبها وبارتفاع طلب المساعدة التكيفي، بينما ارتبط إدراك التهديدات المرتبطة بالسؤال، مثل الخوف من حكم الزملاء أو الأستاذ، بزيادة تجنب طلب المساعدة. وفي التحليلات التنبؤية، أسهمت الفوائد والتهديدات المدركة في تفسير تجنب طلب المساعدة، بينما كانت الفوائد المدركة، من بين المتغيرات الأخرى التي فحصتها الدراسة، هي التي تنبأت بطلب المساعدة التكيفي.

وهذه نتيجة مهمة تربوياً. فالتلميذ قد يحتاج إلى السؤال، لكنه يفكر أيضاً:

• هل سيبدو أنني لا أفهم؟
• ماذا سيعتقد زملائي؟
• كيف سيرد الأستاذ؟
• هل سيساعدني السؤال فعلاً؟

وقد بينت الدراسة نفسها أن التهديد المقصود يمكن أن يتعلق بتقدير الذات وباحتمال الحكم السلبي من الزملاء أو الأستاذ.

لهذا فإن قول الأستاذ:

«إذا لم تفهموا، اسألوا.»

قد لا يكون كافياً.

ماذا يعني ذلك للأستاذ؟

يعني ألا يكتفي الأستاذ بإخبار التلميذ أن يسأل عندما لا يفهم، بل أن يساعده على تعلم القرارات التي تسبق طلب المساعدة وترافقه.

أولاً، يساعد التلميذ على أن يقدّر حاجته قبل أن يطلب المساعدة: يعيد القراءة، ويسترجع ما يعرفه، ويراجع موارده أو يجرب ما يستطيع، ثم يحدد موضع التعثر.

ثانياً، يساعده على أن يصوغ سؤالاً محدداً بدلاً من «لم أفهم».

ثالثاً، يساعده على اختيار المورد المناسب: هل أستطيع الاستمرار بنفسي؟ هل يستطيع زميل مساعدتي؟ هل أحتاج الآن إلى الأستاذ؟

رابعاً، يساعده على استخدام المساعدة للعودة إلى المهمة، لا أن يتوقف دوره بمجرد حصوله على إجابة.

ويشمل هذا أيضاً طريقة استجابة الأستاذ نفسه لطلب المساعدة. يشير Newman إلى أن إعطاء قدر لا يزيد عما هو ضروري يمكن أن يساعد المتعلم على التمييز بين طلب المساعدة التكيفي والمفرط. كما يناقش فائدة التلميحات والتعليم المتدرج بدلاً من الأجوبة المباشرة والمتحكمة، ثم تشجيع المتعلم على استخدام المساعدة والعودة إلى المشكلة.

لذلك، عندما يسأل التلميذ:

«ما الجواب؟»

ليس ضرورياً أن يكون رد الأستاذ جواباً.

قد يكون:

• «ماذا جربت؟»
• «أين توقفت؟»
• «ما الجزء الذي تحتاج إلى مساعدة فيه؟»

هذه الأسئلة لا تحرم التلميذ من المساعدة، بل تساعده على تحسين طلبه وتحديد حاجته. وعندما يحتاج إلى مساعدة فعلية، يمكن للأستاذ أن يعطي تلميحاً أو توضيحاً أو مثالاً بالقدر الذي يسمح له بالعودة إلى العمل.

ولا يقتصر المورد على الأستاذ. يشير Newman إلى أن العمل التعاوني يتيح للتلاميذ ممارسة طرح أسئلة أكثر وضوحاً وتحديداً، وتعلم متى وكيف يطلبون مساعدة بعضهم. كما أن المساعدة الأكثر تفسيراً، بدلاً من إعطاء الإجابة فقط، تكون أكثر فائدة عندما يستخدمها المتعلم بعد ذلك بصورة بناءة.

لكن وجود الزميل لا يعني أن نسأله فوراً أو نقاطعه في أي وقت. وهنا يصبح اختيار المورد جزءاً من الاستراتيجية: أختار الشخص المناسب، والوقت المناسب، وأوضح له ما جربته وما الذي أحتاج إليه.

إذن يكون الدعم أوضح في البداية، ثم يقل تدريجياً مع تطور قدرة التلميذ على تقدير حاجته، وتحديد طلبه، واختيار المورد، واستخدام المساعدة بنفسه.

كيف تبدو الاستراتيجية في الممارسة؟

يمكن وصفها هكذا:

تظهر صعوبة ← أحدد ما أعرفه وما أستطيع تجربته ← أقرر هل أحتاج إلى مساعدة ← أحدد ما أحتاج إليه ← أختار المورد المناسب ← أطلب مساعدة محددة ← أستخدمها وأعود إلى المهمة.

ومن هذا المنطق بنينا أداة «أتريث قبل أن أطلب المساعدة».

فالتلميذ يسجل سؤاله، ويتريث ويبحث، ثم يستخدم موارده بالتدرج:

أنا ← زميلي ← أستاذي

هذا التدرج ليس قاعدة ميكانيكية يجب اتباعها دائماً بالطريقة نفسها؛ فقد تكون المساعدة المباشرة من الأستاذ ضرورية في بعض الحالات، وقد لا يكون الزميل مورداً مناسباً أو متاحاً.

وظيفة الأداة أن تجعل جزءاً من مسار القرار أكثر وضوحاً أمام التلميذ: ألا ينتقل تلقائياً من «لا أعرف» إلى طلب المساعدة، بل يتوقف لينظر فيما يستطيع فعله، ثم يقدّر إن كان ما زال يحتاج إلى مساعدة ومن يمكن أن يقدمها.

والهدف ليس تأخير المساعدة. الهدف أن يتعلم التلميذ ألا يستبدل تفكيره بالمساعدة، وألا يحرم نفسه منها عندما تصبح ضرورية.

المعلومة التي نريد أن تبقى

طلب المساعدة التكيفي لا يناقض الاستقلالية؛ بل يساعد المتعلم على تنظيم تعلمه عندما يواجه صعوبة لا يستطيع تجاوزها وحده.

نريد في النهاية أن يصبح قادراً على القول:

«أعرف متى أستطيع الاستمرار وحدي، ومتى أحتاج إلى مساعدة، ومن أسأل، وماذا أطلب حتى أتمكن من مواصلة التعلم.»

فالاستقلالية لا تعني ألا يحتاج المتعلم إلى الآخرين، بل أن يعرف كيف يستخدمهم كمورد للعودة إلى التعلم. ويضع Newman هذه الاستراتيجية في موقع خاص: بخلاف استراتيجيات يستطيع المتعلم تنفيذها منفرداً، فإن طلب المساعدة يقتضي تنظيم التعلم من خلال التفاعل مع الآخرين.

المراجع

Newman, R. S. (2002). How self-regulated learners cope with academic difficulty: The role of adaptive help seeking. Theory Into Practice, 41(2), 132–138.

Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). “Should I ask for help?” The role of motivation and attitudes in adolescents’ help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89(2), 329–341.

شاهدها في موقف صفي: يسأل الأستاذ عند كل صعوبة: كيف نساعده على محاولة الحل قبل طلب المساعدة؟