من البحث العلمي الدولي إلى استراتيجية يستطيع التلميذ استعمالها في القسم: على أي أساس نبني استراتيجيات هذا الموقع؟
عندما نقترح في هذا الموقع استراتيجية مثل «فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك» أو «البحث عن فائدة للتعلم داخل المجموعة»، قد لا يجد القارئ هذه العبارة نفسها إذا بحث عنها في الدراسات العلمية. وهذا لا يعني أن الاستراتيجية اخترعت من فراغ، كما لا يعني أن كل ما نقوم به مجرد ترجمة لاسم موجود أصلاً في الأدبيات. يقوم بناء الاستراتيجيات في هذا الموقع على منطق محدد: نبدأ بمشكلة تظهر في التعلم، ونبحث عن العائق الأقرب الذي يفسرها، ثم نحدد ما يحتاج التلميذ إلى أن يصبح قادراً على فعله. بعد ذلك نرجع إلى البحث العلمي لفهم العمليات التي تدخل في هذا الفعل، وننظمها في مسار قصدي يستطيع التلميذ استعماله في موقف التعلم. فإذا كانت لهذا المسار تسمية مستقرة في الأدبيات استخدمناها، وإذا لم توجد استخدمنا تسمية تصف العملية التي نريد أن يصبح التلميذ قادراً على تنظيمها. هذا المقال يشرح الأساس العلمي لهذا البناء: ما الذي يجعل فعلاً ما استراتيجية؟ لماذا لا نجد دائماً قائمة جاهزة من الاستراتيجيات؟ كيف ترتبط الاستراتيجية بعمليات التنظيم الذاتي؟ وما الذي يبرر تحويل نتائج البحث إلى معرفة قابلة للاستعمال داخل القسم؟
1. الاستراتيجية ليست مجرد سلوك، بل فعل قصدي موجه إلى غاية
تضع الأدبيات حول التعلم الاستراتيجي القصد والغاية في قلب مفهوم الاستراتيجية. فقد وصف Alexander وGraham وHarris (1998) الاستراتيجيات بأنها معرفة إجرائية تتصف، من بين ما تتصف به، بأنها هادفة، مقصودة، وتتطلب جهداً وإرادة. ويؤكدون أن المتعلم عندما يلاحظ فجوة بين وضعه الحالي والنتيجة التي يريد الوصول إليها، يحتاج إلى أن يختار بوعي مساراً للعمل يتوقع أن يساعده على تجاوز هذه الفجوة. ويصل Paris وLipson وWixson (1983) إلى الفكرة نفسها بصياغة أوضح: ليس الفعل في حد ذاته هو الاستراتيجي، بل الفاعل داخل سياق وغاية. فالفعل يصبح استراتيجياً عندما يختاره المتعلم من بين بدائل لأنه يراه وسيلة للوصول إلى نتيجة محددة. ولهذا يعرّفون العنصر الحاسم في الاستراتيجية بأنه أن يختار المتعلم، عن قصد، وسيلةً للوصول إلى غاية معينة، وأن يبذل جهداً في استعمالها. ويظهر المبدأ نفسه في تعريف Wolters (2003) لاستراتيجيات تنظيم الدافعية؛ إذ يصفها بأنها إجراءات يستعملها المتعلم قصداً وإرادة للتأثير في دافعيته. وهذا يؤكد أن الاستراتيجية لا تتحدد بنوع الفعل وحده، بل باستعمال المتعلم له بصورة مقصودة لتحقيق غاية. لذلك نستعمل في هذا الموقع كلمة استراتيجية للدلالة على: مسار قصدي من أفعال أو عمليات مترابطة يعبئه المتعلم لتحقيق غاية محددة أو تجاوز عائق يواجه تعلمه، ويكيف استعماله بحسب الموقف.
2. الفعل نفسه قد يكون مهارة أو استراتيجية بحسب طريقة استعماله
لا يكفي النظر إلى الفعل الذي يؤديه التلميذ لتحديد ما إذا كان استراتيجية أم مهارة؛ فالطريقة التي يستعمل بها هذا الفعل هي أيضاً جزء من التمييز بينهما. يبيّن Afflerbach وPearson وParis (2008) أن الأدبيات نفسها لم تستخدم دائماً مصطلحي skill وstrategy بصورة متسقة. ويقترحون أن ما يميز الفعل الاستراتيجي هو التحكم المقصود، والتوجه نحو غاية، والوعي بالفعل؛ في حين يمكن أن تصبح بعض الأفعال مع الخبرة أكثر سرعة وتلقائية إلى أن تؤدى بوصفها مهارات مستقرة.
وكان Paris وزملاؤه (1983) قد أوضحوا من قبل أن الاستراتيجيات ليست بالضرورة أفعالاً مختلفة عن المهارات؛ فقد يكون الفعل نفسه موضع فحص واختيار واعٍ في مرحلة، ثم يصبح أكثر تلقائية مع الخبرة.
لذلك لا نريد أن يبقى التلميذ معتمداً دائماً على أداة أو قائمة خطوات حتى نقول إنه يستعمل الاستراتيجية. الهدف أن تصبح لديه قدرة على استدعاء المسار عندما يحتاج إليه، وتكييفه، ثم استعماله باستقلال متزايد.
3. لا توجد قائمة نهائية من الاستراتيجيات ذات أسماء ثابتة
لو كانت الاستراتيجيات قائمة علمية مغلقة، لكان عملنا بسيطاً: نأخذ أسماءها من الدراسات ونشرحها. لكن الأدبيات نفسها لا تعمل بهذه الصورة. في تركيب واسع، وجد Hattie وDonoghue (2016) مئات التسميات لاستراتيجيات التعلم، وكان كثير منها إعادة تسمية لاستراتيجيات أخرى أو تعديلات طفيفة عليها. ولهذا يحذران من دراسة هذه الاستراتيجيات كما لو كانت كيانات مستقلة ثابتة، ويؤكدان أن فائدتها ترتبط بمدى ملاءمتها لمتطلبات المهمة.
ويشير Macaro (2006) إلى مشكلة قريبة سماها مشكلة الحجم والتجريد: فبعض ما يسمى استراتيجية واسع جداً، وبعضه دقيق جداً، كما تستخدم في الأدبيات كلمات مثل العملية والإجراء والتقنية والخطة والتكتيك أحياناً بصورة متداخلة. ولذلك يقترح أن يوصف الفعل الاستراتيجي من خلال عناصر مثل الغاية، والموقف، والفعل الذهني، بدلاً من الاعتماد على الاسم وحده. إذن لا نبحث في هذا الموقع عن «الاسم الرسمي» لكل فعل نريد أن يتعلمه التلميذ. نبحث أولاً عن العملية وآليتها ووظيفتها، ثم ننظر: هل أعطتها الأدبيات تسمية مستقرة بالفعل أم لا؟
4. ليست كل استراتيجية مناسبة في كل موقف
وجود استراتيجية في رصيد المتعلم لا يعني أن استعمالها مفيد دائماً. في مراجعة لـ134 دراسة، وجد Dinsmore (2017) أن جودة استعمال الاستراتيجية ومعرفة الشروط التي تصلح فيها ترتبطان بالأداء بصورة أكثر اتساقاً من مجرد عدد مرات استعمال الاستراتيجيات. كما خلص إلى أن فعالية الاستراتيجية تتشكل بحسب عوامل تخص المتعلم والسياق والمهمة. ولهذا يحذر من افتراض أن استراتيجية معينة أو مجموعة من الاستراتيجيات ستؤدي دائماً إلى أداء أفضل. ويصل Hattie وDonoghue (2016) إلى النتيجة نفسها عندما يربطان فعالية استراتيجيات التعلم بمدى توافقها مع متطلبات المهمة. حتى الفعل المقصود قد يكون استراتيجياً لكنه غير ملائم. يوضح Afflerbach وزملاؤه (2008) أن المتعلم قد يختار عمداً وسيلة لهدف معين، ومع ذلك تكون الوسيلة غير فعالة.
لهذا لا نبني مقالات الموقع من السؤال: ما الاستراتيجية الجيدة؟
بل من السؤال: ما العائق الذي يواجه التلميذ هنا، وما الاستراتيجية التي يمكن أن تساعده على التعامل معه في هذه الوضعية؟
5. الاستراتيجية جزء من تنظيم أوسع للتعلم
في هذا الموقع، ننظر إلى الاستراتيجية من داخل منظور التنظيم الذاتي للتعلم. فالاستراتيجية ليست فعلاً منفصلاً يستدعيه المتعلم بمعزل عن بقية تعلمه، بل وسيلة يستخدمها داخل عملية أوسع ينظم من خلالها تعلمه في ضوء ما يفهمه عن المهمة، وما يسعى إلى تحقيقه، وما يلاحظه أثناء العمل.
وهذه المكانة التي نعطيها للاستراتيجية تتفق مع تطور البحث في المجال. فقد أوضح Butler وSchnellert (2020) أن التركيز على استعمال الاستراتيجيات في حد ذاته لم يكن كافياً لتفسير قدرة المتعلم على الأداء بصورة مرنة ومتكيفة عبر المهام والسياقات؛ لذلك يُفهم استعمال الاستراتيجية داخل دورة أوسع من الفعل الاستراتيجي تشمل تفسير المهمة، وتحديد الأهداف، واختيار الاستراتيجيات، ومراقبة التقدم، والتعديل عند الحاجة.
وتؤكد مراجعة Panadero (2017) هذا التمركز داخل التنظيم الذاتي؛ فعلى الرغم من اختلاف نماذجه، فهي تتفق على أن التنظيم الذاتي عملية دورية تتضمن عمليات تسبق الإنجاز، مثل تحليل المهمة والتخطيط وتحديد الأهداف، وعمليات ترافق الإنجاز، مثل المراقبة والتعديل، وعمليات بعد الإنجاز، مثل التقويم الذي يسمح للمتعلم بمراجعة تحقق أهدافه.
توفر لنا هذه النماذج إطاراً لفهم العمليات التي ينظم بها المتعلم تعلمه والعلاقات بينها. ونستند في تحديد نقطة التدخل إلى أعمال Butler وCartier (2004)، التي تدعو إلى الانتقال من الصعوبة الظاهرة في الأداء إلى فحص ما يمكن أن يفسرها في طريقة انخراط المتعلم وتنظيمه لتعلمه، حتى يتضح ما يحتاج إلى تطويره. وفي هذا الموقع، نستخدم عبارة «العائق القريب» لتسمية العامل الأقرب الذي نصل إليه من خلال هذا التحليل، ومنه نحدد ما يحتاج التلميذ إلى تعلم فعله والاستراتيجية التي يمكن أن تساعده على ذلك. فإذا لم تكشف المشكلات التي نرصدها عن عائق مرتبط مثلاً بتحديد هدف شخصي، فلا نضيف مقالاً عن تحديد الأهداف لمجرد أن تحديد الأهداف إحدى عمليات التنظيم الذاتي. نعود إلى النموذج النظري عندما يساعدنا على تفسير العائق الذي وجدناه وتحديد ما يحتاج التلميذ إلى تعلم فعله.
6. من الاستراتيجية التنظيمية العامة إلى الاستراتيجية المحددة بالهدف والسياق
عندما نحدد العائق الذي يواجهه التلميذ وما يحتاج إلى أن يصبح قادراً على فعله لتجاوزه، نبحث في الأدبيات عن الاستراتيجية التنظيمية التي تسمح بهذا الفعل. وقد تقودنا هذه الخطوة إلى استراتيجيات معروفة في بحوث التنظيم الذاتي، مثل التخطيط أو المراقبة أو تنظيم الدافعية أو تدبير الموارد. لكننا لا نتوقف عند اسم الاستراتيجية؛ بل نحدد الهدف الذي سيستعملها التلميذ من أجله، وما الذي سينظمه من خلالها، والسياق الذي يحتاج إليها فيه. وهكذا ننتقل من الاستراتيجية التنظيمية العامة إلى استراتيجية محددة بالهدف والسياق.
ولفهم ما نعنيه هنا بالاستراتيجية التنظيمية، يفيد تمييزها عن الاستراتيجية المعرفية. فالاستراتيجية المعرفية تعمل مباشرة على محتوى المهمة أو المعلومات من أجل فهمها أو تحويلها أو تذكرها أو حلها أو مقارنتها أو الاستنتاج منها. أما الاستراتيجية التنظيمية فتدير سير النشاط الموجّه نحو هدف: تساعد المتعلم على تحديد اتجاه العمل، واختيار الوسائل أو الاستراتيجيات المناسبة، ومراقبة التقدم أو الحالة، والمقارنة بمعيار، وتعديل النشاط أو شروطه عند الحاجة. وقد يكون ما ينظمه المتعلم معرفياً، كما عندما يغير طريقة معالجة المعلومات، أو دافعياً أو انفعالياً أو سلوكياً، أو متعلقاً بالموارد والسياق. لذلك لا يعني وصف استراتيجية بأنها تنظيمية أنها غير معرفية بالمعنى الواسع للنشاط العقلي؛ فالتمييز يتعلق أساساً بوظيفتها داخل النشاط: هل تعمل مباشرة على محتوى المهمة، أم تضبط سير العمل الموجّه نحو الهدف؟
وفي هذا الضبط تؤدي العمليات الميتامعرفية دوراً مركزياً، لأنها تمكّن المتعلم من مراقبة ما يفعله وتقويمه وتحديد متى يحتاج إلى تعديل مساره. ولهذا تميز بعض الأدبيات بين مستوى معرفي تُنفذ فيه الاستراتيجيات المرتبطة بالمهمة، ومستوى ميتامعرفي تُراقب فيه هذه الاستراتيجيات وتُختار وتُضبط، مع التأكيد على أن الفصل بين المستويين في السلوك الفعلي ليس دائماً بسيطاً (Dignath & Veenman, 2021). ومع ذلك، لا يختزل التنظيم في الميتامعرفة؛ فما ينظمه المتعلم قد يكون أيضاً دافعيته أو انفعالاته أو سلوكه أو موارده أو ظروف عمله، وهو ما تؤكده نماذج التنظيم الذاتي والتنظيم المشترك اجتماعياً للتعلم (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2017/2018؛ Panadero, 2017).
وهذا التحديد مهم لأن الاستراتيجية لا تعمل بوصفها وصفة ثابتة مستقلة عن الموقف. فقد بيّن Dinsmore (2017) أن جودة استعمال الاستراتيجيات واستعمالها المشروط يرتبطان بالأداء بصورة أكثر اتساقاً من مجرد كثرة استخدامها، كما يؤكد Macaro (2006) أن وصف الاستراتيجية يرتبط بالغاية والموقف والفعل الذي يقوم به المتعلم. لذلك فإن تحديد الاستراتيجية لا يقتصر على القول، مثلاً، إن التلميذ يحتاج إلى «المراقبة»، بل يقتضي تحديد ما الذي يحتاج إلى مراقبته، ولأي غاية، وفي أي موقف.
ويوفر Wolters (2003) مثالاً مفيداً على هذا التحديد في مجال تنظيم الدافعية؛ فهو لا يتعامل مع تنظيم الدافعية بوصفه وصفة واحدة، بل يميز استراتيجيات مختلفة يستطيع المتعلم تعبئتها بحسب ما يريد التأثير فيه في دافعيته. وهذا هو المنطق الذي نتبعه في موضوعات الموقع. فقد يقودنا تحليل العائق إلى استراتيجية تنظيمية مثل التخطيط، أو المراقبة، أو تنظيم الدافعية، أو تدبير الموارد. لكن حاجتنا التربوية تقتضي أن نحدد أكثر: ما الذي يحاول التلميذ تحقيقه بهذه الاستراتيجية في هذا الموقف تحديداً؟ فالمراقبة، مثلاً، قد تصبح في إحدى مشكلات العمل الجماعي «فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك»؛ لأن العائق الذي حددناه لا يستدعي المراقبة بصورة مطلقة، بل مراقبة التقدم بالنسبة إلى المطلوب حتى يستطيع التلميذ أن يلاحظ الانحراف ويساهم في تعديل مسار المجموعة.
من هنا نبني المسار:
| المستوى | ما يقدمه البحث | ما نفعله في الموقع |
|---|---|---|
| البناء النظري | نماذج للتعلم والتنظيم والدافعية والتفاعل | نحدد الإطار الذي يساعد على تفسير المشكلة |
| العملية التنظيمية | التخطيط، المراقبة، التكيف، تنظيم الدافعية... | نحدد العملية الأقرب إلى العائق |
| العمليات الدقيقة | مقارنة، فحص، تفسير، اختيار، تعديل، استدعاء مورد... | نحدد ما يحتاج التلميذ إلى أن يفعله |
| الاستراتيجية | قد تكون مسماة أو غير مجمعة كوحدة مستقلة | ننظم العمليات في مسار قصدي قابل للاستعمال |
| التسمية | قد تكون مستقرة في الأدبيات أو لا تكون | نستخدم اسماً يصف هذا المسار بوضوح |
ولهذا نجد في الموقع ثلاث حالات مختلفة:
- استراتيجية أو مفهوم له تسمية مستقرة بالفعل في الأدبيات.
- عملية تنظيمية معروفة، نصوغ لها تسمية تصف ما يقوم به التلميذ داخلها.
- مسار تربوي يجمع عدة عمليات مدعومة بحثياً حول عائق ووظيفة محددين.
في الحالتين الثانية والثالثة لا نقول إن الاستراتيجية اختبرت تجريبياً بالاسم والوحدة نفسيهما. لكن هذا لا يعني أن العمليات التي تتكون منها غير مدعومة.
7. المتعلم الاستراتيجي لا يطبق وصفات جاهزة
هذه نقطة مهمة في فهم الاستراتيجيات التي نقترحها. يصف Butler وSchnellert (2020) المعالجة الاستراتيجية بأنها مرنة ومتكيفة ودورية، ويذهبان أبعد من مجرد اختيار استراتيجية جاهزة: يحتاج المتعلم إلى أن يتعلم كيف يختار الاستراتيجيات، ويكيفها، بل ويبتكر استراتيجيات شخصية تستجيب لمتطلبات السياق. وهذا ينسجم مع نتائج Dinsmore (2017) التي تجعل الملاءمة الشرطية وجودة الاستخدام أهم من التكرار وحده.
8. ماذا يحتاج التلميذ حتى يستطيع استعمال الاستراتيجية؟
لتحديد الاستراتيجية المستهدفة في المقال، لا يكفي أن نرصد كل العوامل التي قد تسهم في المشكلة الصفية الملاحظة؛ بل نبحث عن العامل الأكثر إلحاحاً للتدخل في الموقف المعني. وقد يكون هناك أكثر من عائق قريب، لكننا نعطي الأولوية للعامل الذي لا يمكن أن يتحسن الأداء المطلوب من دونه، والذي لن يكفي علاج العوامل الأخرى منفردةً لتجاوزه. ففي العمل داخل المجموعة، مثلاً، قد يكون بعض الأعضاء لم يفهموا المطلوب جيداً، لكن تحسين فهم كل فرد للمهمة لا يضمن أن تعمل المجموعة انطلاقاً من فهم واحد. وهنا يصبح تقريب التصورات المختلفة للمهمة هو الأكثر إلحاحاً؛ لذلك يكون بناء فهم مشترك للمطلوب والغاية ومعايير النجاح أولى من الاكتفاء بتحسين الفهم الفردي.
لكن لا يكفي أن يعرف اسمها أو خطواتها. يشير Dignath وVeenman (2021) إلى أهمية أن يعرف المتعلم كيف ومتى يستخدم الاستراتيجية، وأن يدرك فائدتها، وأن يشعر بقدرته على استعمالها. ويقدم Graham وHarris (2018) مثالاً تطبيقياً واضحاً: في نموذج SRSD لا يتعلم التلاميذ الإجراء فقط؛ بل يناقشون غاية الاستراتيجية ومبررها، ومتى وأين وكيف يمكن استعمالها، ثم ينتقل الدعم تدريجياً نحو الاستعمال المستقل.
وهذا هو المنطق الذي نعتمده في الموقع: نقدم الاستراتيجية ونشرح وظيفتها، ثم نتيح للتلميذ استعمالها في السياقات التي يحتاج إليها. ومع الخبرة التي يبنيها في هذه المواقف، يتعلم متى تساعده الاستراتيجية وكيف يحتاج إلى تكييف استعمالها، فتدخل تدريجياً في رصيده من الاستراتيجيات.
9. لماذا لا نكتفي بتلخيص نتائج الأبحاث؟
الانتقال من البحث إلى القسم ليس عملية نقل حرفية. تبيّن Rycroft-Smith (2022) أن مجرد نشر البحث لم يكن كافياً لإحداث استعمال فعلي له في الممارسة التعليمية، وأن وساطة المعرفة قد تتضمن نقل المعرفة وتحويلها بين مجتمعات مختلفة، وهو عمل يتطلب فهماً عميقاً لمجالي البحث والممارسة معاً. ويؤكد Farley-Ripple وزملاؤها (2018) أن العلاقة بين البحث والممارسة لا يمكن اختزالها في مشكلة نشر المعلومات أو دفع الممارسين إلى قراءتها؛ فهي علاقة تحتاج إلى فهم ما ينتجه البحث وما تحتاجه الممارسة معاً. وهذا هو العمل الذي نحاول القيام به هنا. لسنا نختصر البحث الدولي للتلاميذ والأساتذة. نحن نعيد تنظيم ما يقدمه البحث حول سؤال تربوي عملي: ما الذي يحتاج المتعلم إلى أن يصبح قادراً على فعله؟
10. لماذا نبدأ بالمشكلة لا بالاستراتيجية؟
يحذر McKenney وReeves (2021) من القفز إلى الحل قبل فهم المشكلة. وفي أبحاث التصميم التربوي، يسبق بناء الحل فهم عميق للمشكلة الواقعية، مع التمييز بين المشكلة نفسها وأعراضها الظاهرة.
هذا المبدأ يطابق الطريقة التي نبني بها مقالات الموقع:
السلوك الظاهر → العائق القريب → الهدف التعلّمي القريب → العمليات التي توضحها الأبحاث → الاستراتيجية
فإذا رأينا تلميذاً لا يشارك في مجموعة، لا نبحث مباشرة عن «استراتيجية المشاركة». نسأل أولاً: ما الذي يمنعه من المشاركة؟ هل لا يجد مدخلاً؟ هل لا يرى فائدة؟ هل لا يفهم المهمة؟ هل يخشى الخطأ؟ كل عائق يقود إلى هدف تعلمي مختلف، وقد يقود بالتالي إلى استراتيجية مختلفة.
ما الذي نريد أن يبقى؟
الاستراتيجيات التي نقدمها في هذا الموقع لا تبدأ من قائمة جاهزة، ولا من رغبة في تسمية كل سلوك. نبدأ من مشكلة حقيقية في التعلم. نبحث عن العائق الأقرب. نحدد ما يحتاج المتعلم إلى أن يتعلم فعله. ثم نعود إلى البحث العلمي لفهم العمليات التي يمكن أن تساعده، وننظم هذه المعرفة في مسار قصدي قابل للاستعمال.
أحياناً نجد لهذا المسار اسماً مستقراً في الأدبيات، وأحياناً نجد العمليات من دون اسم جامع، وأحياناً نحتاج إلى تركيب عمليات من أكثر من خط بحثي. في جميع الحالات، يبقى الحد العلمي واضحاً: لا ننسب إلى البحث ما لم يقله، ولا نقدم بناءنا التربوي كما لو كان قد اختبر كوحدة تجريبية عندما لم يحدث ذلك. لكننا في المقابل لا نتوقف عند نقل المعرفة كما وردت في المقالات العلمية.
البحث يصف العمليات ويفسر العلاقات بينها؛ والعمل التربوي يحول هذه المعرفة إلى خيارات ومسارات يستطيع المتعلم أن يفهم متى ولماذا وكيف يستعملها داخل القسم.
المراجع
Afflerbach, P., Pearson, P. D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364–373.
Alexander, P. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. Educational Psychology Review, 10(2), 129–154.
Butler, D. L., & Schnellert, L. (2020). Negotiating meaning and engagement: Socially shared strategic processing. In D. L. Dinsmore, L. K. Fryer, & M. M. Parkinson (Eds.), Handbook of strategies and strategic processing: Conceptualization, intervention, measurement, and analysis. Routledge.
Dignath, C., & Veenman, M. V. J. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning: Evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33, 489–533.
Dinsmore, D. L. (2017). Toward a dynamic, multidimensional research framework for strategic processing. Educational Psychology Review, 29, 235–268.
Farley-Ripple, E., May, H., Karpyn, A., Tilley, K., & McDonough, K. (2018). Rethinking connections between research and practice in education: A conceptual framework. Educational Researcher, 47(4), 235–245.
Graham, S., & Harris, K. R. (2018). An examination of the design principles underlying a self-regulated strategy development study. Journal of Writing Research, 10(2), 139–187.
Hattie, J. A. C., & Donoghue, G. M. (2016). Learning strategies: A synthesis and conceptual model. npj Science of Learning, 1, 16013.
Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework. The Modern Language Journal, 90(3), 320–337.
McKenney, S., & Reeves, T. C. (2021). Educational design research: Portraying, conducting, and enhancing productive scholarship. Medical Education, 55(1), 82–92.
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422.
Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8, 293–316.
Rycroft-Smith, L. (2022). Knowledge brokering to bridge the research-practice gap in education: Where are we now? Review of Education, 10, e3341.
Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205.
تعليقات
إرسال تعليق