فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك: استراتيجية لتنظيم التعلم داخل المجموعة

فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك استراتيجية تنظيمية تساعد التلميذ أثناء العمل على التعرف إلى ما تحقق وما بقي، ومقارنة الوضع الحالي بما ينبغي أن تحققه المجموعة وبالمعايير والخطة التي توجه إنجازها. فإذا تبين أن المسار ما يزال ملائماً، يواصل العمل. وإذا ظهر فرق يستدعي التدخل، يحدد ما يحتاج إلى المراجعة، ويجعل ملاحظته متاحة لزملائه، ويساهم معهم في تعديل المسار، ثم يتابع أثر التغيير في التقدم.

وتسمية «فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك» تسمية تربوية مقترحة للاستراتيجية في هذا المقال، وليست اسماً معيارياً لاستراتيجية اختُبرت بهذه الصيغة في الدراسات. ونستند في بنائها إلى أبحاث المراقبة الميتامعرفية والتكيف في التنظيم المشترك للتعلم. فالمراقبة تسمح بمقارنة ما يحدث أثناء العمل بما ينبغي أن يحدث، بينما يظهر التكيف عندما تقود المعلومات الناتجة عن هذه المقارنة إلى تعديل ما يفعله المتعلمون عند الحاجة (Malmberg et al., 2017; Sobocinski et al., 2020, 2022).

أهمية الاستراتيجية: استمرار النشاط لا يعني أن المجموعة تتقدم نحو هدفها

قد يبدو أعضاء المجموعة منشغلين بالمهمة: يتبادل بعضهم المعلومات، ويكتب آخرون النتائج، وينجز كل واحد ما أمامه. لكن استمرار النشاط لا يعني بالضرورة أن المجموعة تقترب من الإنجاز المطلوب. فقد يخصص التلاميذ وقتاً طويلاً لتفصيل ثانوي، أو يكررون عملاً أُنجز، أو ينتجون أجزاء صحيحة لكنها لا تكفي لتحقيق المطلوب. وقد يحدث العكس أيضاً؛ إذ يكون العمل سائراً بصورة مناسبة، لكنهم يتوقفون مراراً لإعادة تنظيم شيء لا يحتاج إلى تغيير. لهذا يحتاج التلميذ إلى الانتقال من ملاحظة أن العمل مستمر إلى فحص إلى أين أوصل هذا العمل المجموعة بالنسبة إلى ما تريد تحقيقه.

وتقدم دراسة Malmberg وزميلتيها (2017) حجة مباشرة لأهمية هذه المراقبة أثناء العمل. فقد أظهر التحليل التسلسلي لتفاعلات مجموعات التعلم التعاوني أن المراقبة الميتامعرفية أدت دوراً ميسراً في تقدم تنفيذ المهمة، كما أوضحت الدراسة أن أعضاء المجموعة قد يراقبون تقدمهم الشخصي وتقدم زملائهم وتقدم العمل المشترك كله (Malmberg et al., 2017).

ولا تعني هذه النتائج أن كل توقف للمراقبة يحسن العمل، لكنها تبين أن التنفيذ وحده لا يخبر المجموعة إن كانت تتحرك في الاتجاه المناسب؛ فلا بد أن يصبح التقدم نفسه موضوعاً للفحص.

بالنسبة إلى التلميذ، تساعده الاستراتيجية على فهم موقع مساهمته داخل الإنجاز الكلي وتوجيه جهده نحو ما لا يزال ضرورياً. وبالنسبة إلى المجموعة، يتيح فحصه للتقدم أن يجعل التأخر أو النقص أو عدم ملاءمة المسار ظاهراً للآخرين، فيسهم في أن تراجع المجموعة عملها قبل أن يظهر أثر المشكلة في المنتج النهائي. لذلك لا يكفي أن يسأل التلميذ: «هل أنهيت الجزء الذي عليّ؟»، بل يحتاج أحياناً إلى أن يسأل: «أين وصل عملنا كله بالنسبة إلى ما ينبغي أن نحققه؟»

بنية الاستراتيجية: أحدد أين وصلنا ثم أفحص هل ما نفعله ما يزال يقربنا من المطلوب

لا يمكن الحكم على التقدم من دون مرجع. وقد يكون المرجع ما ينبغي أن تحققه المهمة، أو معايير نجاح الإنجاز، أو ما قررته المجموعة في خطتها، أو الوقت المتاح بالنسبة إلى ما بقي من العمل.

فإذا كانت المجموعة تعد تفسيراً علمياً، لا يكفي أن تكون قد كتبت عدداً كبيراً من الجمل؛ بل تحتاج إلى فحص ما إذا كان التفسير يجيب عن السؤال ويستند إلى المعطيات المطلوبة. وإذا كانت تنجز مشروعاً يتضمن مراحل متعددة، فقد تحتاج إلى مقارنة ما اكتمل بما كان ينبغي أن يكتمل في هذه المرحلة.

يبدأ التلميذ بالتعرف إلى الوضع الحالي:

«أين وصلنا؟ ماذا أنجزنا فعلاً؟ وماذا بقي؟»

ثم يقارن هذا الوضع بالمرجع:

«هل ما تحقق يقربنا من المطلوب؟ هل نستوفي المعايير؟ وهل ما نفعله الآن ما يزال يدفع العمل إلى الأمام؟»

وقد تكون نتيجة الفحص أن العمل يسير بصورة مناسبة، فلا توجد حاجة إلى تغيير المسار. وهذه نتيجة تنظيمية مهمة؛ لأن المراقبة ليست بحثاً دائماً عن خطأ.

وتبين Sobocinski وزملاؤها (2020) أن المراقبة قد تكشف أن المجموعة على المسار المناسب، كما قد تكشف وجود فرق يستدعي تنظيماً إضافياً. لذلك لا يكون السؤال بعد كل فحص: «ماذا سنغير؟»، بل أولاً: «هل نحتاج فعلاً إلى تغيير شيء؟»

أما إذا كشفت المقارنة فرقاً مهماً بين الوضع الحالي وما ينبغي أن يتحقق، فينتقل التلميذ إلى سؤال آخر:

«ما الذي يحتاج إلى إعادة ضبط تحديداً؟»

فقد يتعلق الفرق بطريقة تنفيذ خطوة معينة، أو بترتيب الأعمال، أو بتقدير الوقت، أو بالخطة، أو حتى بفهم المجموعة لما هو مطلوب. ثم يجعل التلميذ ملاحظته واضحة لزملائه ويساهم في اتخاذ قرار بشأن المسار. فهو يستطيع أن يبدأ المراقبة بمفرده، لكن التغيير الذي يؤثر في العمل المشترك يحتاج إلى أن يصبح قابلاً للفحص والتنسيق مع الآخرين.

وتدعم دراسة Ahola وزميلتيها (2024) هذه النقطة. فقد حللت تفاعلات 94 تلميذاً في السنة السابعة أثناء العمل التعاوني في الفيزياء، ووجدت أن المساهمة القائمة على المراقبة كانت منطلقاً نموذجياً لأحداث التنظيم بمساعدة الآخرين ولأحداث التنظيم المشترك اجتماعياً. وكان العضو قد يبدأ بمراقبة تقدم المهمة أو المنتج أو إدراك صعوبة أو حاجة ظهرت أثناء العمل. وهذا يعني أن ملاحظة يبدأها فرد يمكن أن تفتح تنظيماً على مستوى المجموعة عندما تصبح متاحة للآخرين ويدخلون في التعامل معها (Ahola et al., 2024).

وأخيراً، بعد التعديل، يعود التلميذ إلى فحص التقدم: هل عالج التغيير ما كشفته المراقبة؟ وهل أصبح العمل أقرب إلى المطلوب؟

ويمكن تلخيص بنية الاستراتيجية في المسار الآتي:

أتعرف إلى ما تحقق وما بقي ← أقارن الوضع الحالي بما ينبغي تحقيقه وبالمعايير والخطة ← أحكم هل المسار ما يزال ملائماً ← أحدد ما يحتاج إلى إعادة ضبط عند الضرورة ← أجعل ملاحظتي متاحة للمجموعة وأساهم في التعديل ← أتابع أثر ما تغير.

ولا يعني هذا أن العمليات تحدث دائماً في تسلسل جامد. فالتنظيم عملية مرنة ومتكررة، وقد تكشف المعلومات الجديدة حاجة إلى العودة إلى فهم المهمة أو الخطة أو طريقة الإنجاز.

ما ليست عليه الاستراتيجية: فحص التقدم لا يعني إعادة التخطيط كلما ظهر اختلاف

عندما يكتشف التلميذ فرقاً بين ما كان متوقعاً وما يحدث فعلاً، قد يسارع إلى اقتراح تغيير الخطة كلها. وقد يفعل العكس: يلاحظ أن العمل لا يتقدم، لكنه يواصل بالطريقة نفسها. ولا يمثل أي من المسارين تنظيماً مناسباً إذا لم يُفحص أولاً موضع الاختلاف وطبيعته. فقد يكون التأخر محدوداً بخطوة تستغرق وقتاً أكثر من المتوقع، بينما تظل الخطة العامة مناسبة. وقد يكون الإجراء المستخدم هو المشكلة، فتحتاج المجموعة إلى تغييره من دون إعادة تخطيط المهمة كلها. وقد يكشف التنفيذ أن فهمها الأول للمطلوب كان غير دقيق، فتكون العودة إلى فهم المهمة أهم من تعديل الإجراء.

وتوضح Sobocinski وزميلتاها (2022) أن التكيف أثناء العمل قد يشمل تعديل الاستراتيجيات أو الخطط أو الأهداف أو فهم المهمة عندما تكشف المراقبة الحاجة إلى ذلك. وتصفان التعديلات التي تحدث أثناء المهمة بهدف تحسين سيرها بأنها تكيف محدود النطاق (Small-scale Adaptation).

لذلك لا تساوي هذه الاستراتيجية التخطيط. ففي التخطيط تحدد المجموعة مسبقاً كيف ستسير نحو المطلوب؛ أما هنا فيستعمل التلميذ ما يحدث أثناء الإنجاز ليحكم على ما إذا كان المسار الذي اختارته المجموعة ما يزال مناسباً.

كما أنها لا تساوي تدبير الموارد عند التعثر. فقد يكشف فحص التقدم أن المجموعة تحتاج إلى معلومة أو مورد، فتبدأ عندئذ الاستراتيجية التي تناولناها في المقال السابق. أما وظيفة الاستراتيجية الحالية فهي تحديد موقع العمل بالنسبة إلى المطلوب، والحكم على ملاءمة المسار، وتحديد ما إذا كان يحتاج إلى إعادة ضبط.

ولا تعني أيضاً أن يغير التلميذ مسار المجموعة من تلقاء نفسه. يستطيع أن يبدأ المراقبة، ويحدد ما يراه محتاجاً إلى المراجعة، ويقترح تعديلاً، لكن ما يؤثر في العمل المشترك يحتاج إلى التنسيق مع الآخرين.

عدم تلقائية الاستراتيجية: ملاحظة الفرق لا تعني أن المسار سيتعدل

قد يلاحظ أحد التلاميذ أن الوقت المتبقي لا يكفي، أو أن جواباً لا يستوفي المطلوب، أو أن المجموعة ابتعدت عن السؤال، ثم لا يتغير شيء في طريقة العمل.

أي أن المراقبة قد تحدث من دون أن تتحول المعلومات التي كشفتها إلى ضبط للمسار.

توضح دراسة Sobocinski وزملائها (2020) هذا الفرق بدقة. فقد حدد الباحثون 463 حدثاً للمراقبة أثناء امتحان تعاوني في الفيزياء، ثم صنفوا التسلسلات التي أعقبتها بحسب ما كشفته المراقبة وما فعلته المجموعة بعدها. كان 314 تسلسلاً على المسار المناسب، و132 تسلسلاً تكيفياً، و17 تسلسلاً غير تكيفي. ولا تمثل هذه الأعداد معدلات عامة لنجاح المجموعات؛ فهي مرتبطة بعينة الدراسة ومهمتها. لكنها تبين شيئاً مهماً: المراقبة توفر معلومات عن سير العمل، لكنها لا تعني تلقائياً أن تعديلاً سيحدث أو أنه مطلوب أصلاً (Sobocinski et al., 2020).

فإذا أظهرت المراقبة أن العمل على المسار المناسب، يكون الاستمرار قراراً ملائماً. أما إذا كشفت حاجة إلى التنظيم، فلا يكفي إدراكها؛ ينبغي استعمال ما ظهر لتحديد ما يحتاج إلى التغيير.

وتوضح دراسة Sobocinski وزميلتيها (2022) أيضاً أن التعديل لا يحدث بالضرورة في العملية نفسها التي ظهر فيها التعثر. فقد حددت الباحثات 82 حدثاً للتكيف محدود النطاق؛ وفي 61 منها انتقلت المجموعة من تنفيذ المهمة إلى إعادة فحص فهمها للمهمة، وفي 12 انتقلت من التنفيذ إلى الأهداف والتخطيط.

وهذا يعني أن الحكم «ما نفعله الآن لا يقربنا من المطلوب» لا يحدد التعديل مسبقاً. بعد اكتشاف الفرق، يحتاج التلميذ إلى فحص أين ينبغي أن تتدخل المجموعة في مسارها.

ومع الخبرة التي يبنيها التلميذ في هذه المواقف، يصبح أقدر على استعمال ما تكشفه المراقبة لاتخاذ قرار ملائم: الاستمرار عندما يكون المسار مناسباً، أو العودة إلى ما يحتاج فعلاً إلى المراجعة عندما لا يكون كذلك.

دور الأستاذ: دعم الحكم على التقدم لا مراقبة العمل نيابة عن التلاميذ

قد يسأل الأستاذ المجموعة عما أنجزته، ويذكرها بالوقت، وينبهها إلى جزء ناقص. وقد تكون هذه التدخلات ضرورية أحياناً، لكنها إذا ظلت المصدر الوحيد للمراقبة، ينتظر التلاميذ من الأستاذ أن يخبرهم دائماً متى يكون عملهم مناسباً ومتى يحتاج إلى تعديل.

يمكن أن ينتقل الدعم من إعطاء الحكم إلى مساعدة التلاميذ على بنائه.

فبدلاً من:

«أنتم متأخرون، اتركوا هذا الجزء وانتقلوا إلى التالي.»

يمكن أن يسأل:

«ماذا كان ينبغي أن يكون قد تحقق الآن؟ وأين وصلتم؟»

أو:

«أي معيار تحقق؟ وأي معيار ما زال يحتاج إلى عمل؟»

وحين يظهر فرق:

«ما الذي يحتاج إلى إعادة ضبط تحديداً؟ هل المشكلة في ما تفعلونه الآن، أم في الخطة، أم في فهم المطلوب؟»

ولا ينبغي للأستاذ أن يفترض مسبقاً أن كل مقارنة ستكشف خللاً. فإذا تبين أن العمل يسير بصورة مناسبة، فالقرار التنظيمي الملائم قد يكون ببساطة الاستمرار.

وتقدم دراسة Michalsky وCohen (2021) معطيات مفيدة بشأن إمكان دعم عمليات التنظيم بواسطة الأسئلة. فقد شملت الدراسة 104 تلاميذ في السنة السابعة يعملون في 31 مجموعة على حل مشكلات علمية، وقارنت بين دعم موجه للتنظيم المشترك، ودعم للتفكير الإبداعي، والجمع بينهما، ومجموعة لم تتلق الدعم الإضافي. وأظهر التلاميذ الذين تلقوا دعماً موجهاً للتنظيم المشترك تحسناً في مستوى مشاركتهم في معظم مراحل التنظيم التي درست. وفي المقابل، لم تكن أكبر زيادة في المعرفة العلمية لدى هذه المجموعة، لذلك تدعم الدراسة استعمال الأسئلة لتوجيه انتباه التلاميذ إلى عمليات التنظيم، ولا تسمح باعتبار هذه الأسئلة وحدها سبباً مباشراً في زيادة التحصيل المعرفي (Michalsky & Cohen, 2021).

لكن الأستاذ لا يحتاج إلى طرح هذه الأسئلة كلها في كل مرة. ومع الخبرة التي يبنيها التلاميذ في مهام مختلفة، يمكن أن يقل التذكير الخارجي تدريجياً، فيصبحون أقدر على استحضار المرجع، وفحص التقدم، وتحديد ما يحتاج إلى إعادة ضبط بأنفسهم.

الاستراتيجية في الممارسة: من استمرار العمل إلى فحص ما إذا كان يحقق تقدماً

لنفترض أن مجموعة من أربعة تلاميذ تعد عرضاً يفسر أسباب ظاهرة بيئية ونتائجها بالاستناد إلى عدد من الوثائق. اتفق الأعضاء في البداية على تحليل المعطيات، ثم تنظيم الأسباب والنتائج، ثم إعداد العرض. وبعد مرور معظم الوقت، أنجزوا عدداً كبيراً من الشرائح.

يواصل أحدهم تنسيق العرض، ويبحث آخر عن صور إضافية، بينما يلاحظ تلميذ ثالث أن الشرائح تتضمن معلومات كثيرة عن الأسباب والنتائج، لكنها لا تشرح بعد العلاقة بينهما، مع أن هذا أحد متطلبات المهمة.

إذا قال فقط:

«لم ننته بعد.»

فقد ينصرف النقاش إلى توزيع الشرائح المتبقية.

أما إذا فحص التقدم، فإنه يعود إلى المرجع:

«المطلوب أن نفسر الظاهرة، وليس فقط أن نعرض معلومات عنها.»

ثم يقارن:

«لدينا الأسباب ولدينا النتائج، لكننا لم نوضح كيف يؤدي كل سبب إلى هذه النتائج.»

هنا لا يقدم التلميذ انطباعاً عاماً، بل يكشف فرقاً محدداً بين الوضع الحالي وما ينبغي تحقيقه.

ثم يطرح ما يعنيه هذا الفرق بالنسبة إلى المسار:

«إذا واصلنا إضافة الصور الآن، سننهي العرض شكلياً من دون استكمال التفسير. هل نوقف التنسيق مؤقتاً ونستعمل الوقت المتبقي لربط الأسباب بالنتائج؟»

يفحص زملاؤه الملاحظة معه، وقد يتفقون على إعادة ترتيب الأولويات. وبعد ذلك يعود التلميذ إلى المراقبة: هل أصبح التفسير واضحاً؟ وهل تحقق المعيار الذي كان ناقصاً؟

لم تتمثل الاستراتيجية هنا في وضع خطة جديدة منذ البداية، ولا في البحث عن مورد خارجي، بل في مقارنة التقدم الفعلي بما ينبغي تحقيقه، واستعمال ما تكشفه المقارنة للإسهام في قرار بشأن استمرار المسار أو تعديله.

ومن هذا المنطق تأتي أداة «أين نحن من المهمة؟». وهي أداة بصرية تساعد المجموعة أثناء العمل على التوقف عند ثلاثة أسئلة: أين وصلنا؟ هل ما نفعله الآن يحقق تقدماً؟ وما الذي يحتاج إلى إعادة ضبط؟

في السؤال الأول، ينظر التلاميذ إلى ما أنجزوه فعلاً حتى الآن. وفي الثاني، لا يكتفون بملاحظة أنهم يعملون، بل يفحصون هل النشاط الجاري ما يزال يدفع المهمة إلى الأمام. فإذا ظهر انحراف، يوجههم السؤال الثالث إلى تحديد ما يحتاج إلى إعادة ضبط قبل أن يستمر طويلاً.

ولا تمثل الأداة الاستراتيجية كاملة، ولا تقرر للمجموعة متى ينبغي أن تغير مسارها أو ما التعديل المناسب. وظيفتها أن تجعل لحظة فحص التقدم ظاهرة أثناء العمل، وتذكر التلاميذ بأن ليس كل عمل مستمر تقدماً، وأن عليهم التوقف عند الحاجة للحكم على المسار والمساهمة في تصحيحه.

المعلومة التي نريد أن تبقى

لا يكفي أن تضع المجموعة خطة ثم تنشغل بتنفيذها حتى ينتهي الوقت. فما يحدث أثناء العمل يقدم معلومات جديدة عن مدى ملاءمة ما خططت له وعن المسافة التي ما تزال تفصلها عما ينبغي تحقيقه. ويتعلم التلميذ تنظيم العمل عندما يستطيع استعمال هذه المعلومات: يتعرف إلى ما تحقق وما بقي، ويقارنه بما ينبغي تحقيقه، ويميز بين مسار ملائم يستطيع الاستمرار فيه وفرق يستدعي المراجعة.

وقد يكون التعديل صغيراً، وقد يقتضي العودة إلى الخطة أو إلى فهم المهمة أو إلى طريقة الإنجاز. المهم أن يكون ناتجاً عن حكم على التقدم، لا عن تغيير عشوائي كلما ظهرت صعوبة. وعندما يجعل التلميذ هذا الحكم متاحاً لزملائه، يستطيع أن يحول مراقبة بدأها فرد إلى مساهمة في تنظيم عمل المجموعة.

ففحص تقدم العمل لا يعني البحث المستمر عن الأخطاء، بل أن يعرف التلميذ أين وصلت المجموعة بالنسبة إلى ما ينبغي تحقيقه، ومتى يكون الاستمرار مناسباً، ومتى يحتاج المسار المشترك إلى مراجعة يساهم في بنائها مع الآخرين.

المراجع

Ahola, S., Malmberg, J., & Järvenoja, H. (2024). Investigating upper-secondary school learners’ contributions in co-regulation and socially shared regulation during collaborative learning. Learning, Culture and Social Interaction, 49, 100870. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2024.100870

Malmberg, J., Järvelä, S., & Järvenoja, H. (2017). Capturing temporal and sequential patterns of self-, co-, and socially shared regulation in the context of collaborative learning. Contemporary Educational Psychology, 49, 160–174. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.01.009

Michalsky, T., & Cohen, A. (2021). Prompting socially shared regulation of learning and creativity in solving STEM problems. Frontiers in Psychology, 12, 722535. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.722535

Sobocinski, M., Järvelä, S., Malmberg, J., Dindar, M., Isosalo, A., & Noponen, K. (2020). How does monitoring set the stage for adaptive regulation or maladaptive behavior in collaborative learning? Metacognition and Learning, 15, 99–127. https://doi.org/10.1007/s11409-020-09224-w

Sobocinski, M., Malmberg, J., & Järvelä, S. (2022). Exploring adaptation in socially-shared regulation of learning using video and heart rate data. Technology, Knowledge and Learning, 27, 385–404. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09526-1

شاهدها في موقف صفي: يمضي وقت المجموعة دون أن تتقدم: كيف تساعدها مراقبة التقدم على تصحيح المسار؟