الإسهام في بناء فهم مشترك للمهمة: استراتيجية لتنظيم التعلم داخل المجموعة

الإسهام في بناء فهم مشترك للمهمة يعني أن يشارك التلميذ زملاءه في توضيح ما تتطلبه المهمة وفحص التفسيرات المختلفة، ودمج المعلومات الملائمة في تصور مشترك للمطلوب والغاية ومعايير الإنجاز. ويصبح هذا الفهم مرجعاً تعتمد عليه المجموعة لاحقاً في تنظيم عملها، ويستعمله كل عضو لتوجيه مساهمته نحو ما يريدون بناءه معاً.

يستند هذا التعريف إلى مفهوم التصورات المشتركة للمهمة (Shared Task Perceptions) في أدبيات التنظيم المشترك للتعلم. يوضح Hadwin وزميلاه (2017) أن المجموعة تبني تصوراً مشتركاً لما تتطلبه المهمة قبل أن تعتمد عليه في تحديد أهدافها وخططها المشتركة ومراقبة عملها. وتصف Miller (2015) هذه التصورات بأنها فهماً للمهمة يجري بناؤه والتفاوض حوله بين الأعضاء، لا مجرد مجموعة من التصورات الفردية المتشابهة. وانطلاقاً من هذا الأساس. ونستخدم تسمية «الإسهام في بناء فهم مشترك للمهمة» للدلالة على العملية التنظيمية التي يؤدي من خلالها التلميذ، بصفته عضواً في المجموعة، دوراً في بناء هذا الفهم المشترك؛ وهي ليست تسمية معيارية مستعملة بهذه الصيغة في الدراسات.

أهمية الاستراتيجية: الفهم المشترك يوفر للمجموعة مرجعاً لتنظيم عملها

تكمن أهمية هذا البناء في أنه يمنح المجموعة مرجعاً مشتركاً تنطلق منه في تحديد أهدافها وخططها، وتستعمله لمراقبة تقدمها وتقويم ما تنتجه. كما يجنبها أن يعمل الأعضاء انطلاقاً من تصورات فردية مختلفة قد تقود مساهماتهم في اتجاهات متباعدة أو تجعل أجزاء العمل صعبة الدمج في إنجاز واحد.

ويمنح هذا المرجع كل عضو أساساً يوجه به مساهمته: فلا يسأل فقط «ماذا عليّ أن أنجز؟»، بل أيضاً «كيف يخدم ما أنجزه ما نحاول بناءه معاً؟». وهكذا لا تبقى مساهمات الأعضاء أجزاء متجاورة، بل تصبح موجهة نحو غاية مشتركة وإنجاز واحد.

بنية الاستراتيجية: بناء الفهم المشترك يمر بإظهار التفسيرات وفحصها ودمجها

تبدأ العملية عندما يجعل الأعضاء تفسيراتهم للمهمة ظاهرة. ويعني فهم المهمة هنا تحديد ما الذي ينبغي إنجازه، وما الغاية منه، وما المعايير التي ينبغي أن يستوفيها الإنجاز. وقد ينتبه أحد الأعضاء إلى ما ينبغي إنتاجه، وآخر إلى غاية النشاط، وثالث إلى معيار مهم ورد في التعليمات. وجود هذه المعلومات داخل أذهان الأعضاء لا يكفي؛ إذ تحتاج المجموعة إلى إتاحتها في فضاء العمل المشترك، ثم مقارنتها واستكمال ما ينقصها وفحصها بالرجوع إلى متطلبات المهمة.

ولا يقتصر فهم المهمة على معرفة ما الذي تطلب التعليمات إنجازه، بل يشمل أيضاً فهم الغاية من هذا الإنجاز: ما الذي نحاول الوصول إليه من خلاله؟ تضع Butler وCartier (2004) غاية المهمة ضمن العناصر الأساسية التي يحتاج المتعلم إلى تفسيرها، ويؤكدان أن توجيه التعلم يعتمد على وضوح ما يحاول تحقيقه.

لذلك فإن بناء فهم مشترك للمهمة يعني أن يتفق الأعضاء ليس فقط على ما سيقومون به، بل أيضاً على ما ينبغي أن يحققه عملهم. ولهذا يظهر سؤال «ما الغاية المشتركة؟» داخل بناء الفهم المشترك نفسه، لا بوصفه عملية منفصلة تأتي بعده. وعندما تصبح هذه الغاية واضحة، تستطيع المجموعة أن تنظم عملها في اتجاهها.

وتوضح Miller (2015) أن العمليات التي تسهم في بناء تصور مشترك تشمل صياغة الأفكار، واستدعاء أفكار الآخرين، ودمجها، والبناء عليها. وبذلك ينتقل تنظيم فهم المهمة من مستوى التصورات الفردية لكل عضو إلى مستوى التصور الذي تبنيه المجموعة بصورة مشتركة.

لكن إظهار التفسيرات لا يكفي أيضاً. فقد يسمع التلاميذ أفكار بعضهم ثم يحتفظ كل واحد بفهمه الأول ويبدأ الجزء الذي أُسند إليه. لذلك يحتاجون إلى تحديد مواضع الاتفاق والاختلاف، وفحص التفسيرات بالرجوع إلى التعليمات ومتطلبات المهمة، ثم الاستفادة مما تكشفه المقارنة.

وقد يظهر أن أحد الأعضاء انتبه إلى مطلب أغفله الآخرون، أو أن تفسيرين مختلفين يقدمان معلومات متكاملة. عندئذ لا يكون المطلوب اختيار رأي واحد بالضرورة، بل دمج المعلومات الملائمة في تصور أدق لما ينبغي أن تنجزه المجموعة.

وتصف Miller (2015) بناء التصورات المشتركة للمهمة بوصفه عملية تتطلب أن يصبح الأعضاء واعين بالاختلافات الممكنة بين تفسيراتهم الشخصية، ثم يتفاوضوا حول تصور مشترك للمهمة؛ فـ«المشترك» هنا يعني أنه بُني وتفاوض عليه، لا أن الأفكار الفردية كانت متطابقة منذ البداية.

يمكن تلخيص مسار الاستراتيجية في:

إظهار فهمي للمهمة ← التعرف إلى تفسيرات زملائي ← تحديد أوجه الاتفاق والاختلاف ← فحصها بالرجوع إلى متطلبات المهمة ← دمج المعلومات الملائمة والبناء عليها ← الإسهام في صياغة فهم مشترك للمهمة.

بعد ذلك يصبح هذا الفهم المشترك أساساً معرفياً للتخطيط: تعتمد عليه المجموعة لتقرر كيف ستعمل، لا جزءاً من قرار توزيع العمل نفسه. ولا يكون الفهم المشترك نهائياً منذ البداية؛ فقد تظهر أثناء الإنجاز معلومات جديدة تدفع المجموعة إلى مراجعته أو تدقيقه (Miller, 2015).

ما ليست عليه الاستراتيجية: الفهم المشترك لا يعني اتباع الأغلبية أو توزيع العمل

بناء فهم مشترك لا يعني أن تتبنى المجموعة ببساطة التفسير الأكثر شيوعاً. فالمشترك، عند Hadwin وزميليه (2017)، هو ما يبنيه الأعضاء من خلال التعامل مع مساهمات بعضهم، لا مجرد ما يتشابهون فيه. وتبين Hadwin وBakhtiar وMiller (2018) أن الاعتماد على رأي الأغلبية قد يؤدي إلى إهمال معلومة صحيحة انتبه إليها عضو واحد. لذلك لا يتخلى التلميذ عن تفسيره لمجرد أنه يختلف عن الآخرين، ولا يفرضه عليهم؛ بل يسأل معهم: «ما الذي يدعم كل تفسير في المهمة نفسها؟ وما المعلومات التي ينبغي أن تدخل في فهمنا المشترك؟» فالاستراتيجية لا تجعل عضواً واحداً مسؤولاً عن فهم المجموعة، بل تعلم كل عضو كيف يسهم في بناء لا يستطيع إنجازه منفرداً.

كما أن بناء الفهم المشترك ليس توزيعاً للمسؤوليات. فهو يحدد أولاً ما الذي تريد المجموعة إنجازه، ولماذا، وما الذي ينبغي أن يستوفيه الإنجاز؛ ثم تستعمل المجموعة هذا المرجع لاحقاً عندما تخطط للعمل وتحدد مساهمة كل عضو.

لماذا لا يستخدمها التلميذ تلقائياً؟

هذه الاستراتيجية ليست تلقائية. فقد يعتقد الأعضاء أنهم أصبحوا مستعدين للعمل بمجرد أن قرؤوا التعليمات أو وزعوا أجزاء المهمة بينهم. وتظهر أعمال Miller (2015) أن هذا الخطر فعلي. ففي إحدى الدراسات، غلب التخطيط الفردي على عمل المجموعات رغم توفر أدوات لدعم التخطيط المشترك، ونادراً ما ناقشت المجموعات ما تتطلبه المهمة ولماذا قبل البدء في الإنجاز. كما أهملت المجموعات أحياناً تصورات فردية صحيحة للمهمة ولم تُدخلها في التصور المشترك.

إذن المشكلة ليست أن التلاميذ «لا يتعاونون» بالضرورة. فقد يتبادلون الكلام، ويوزعون العمل، ويؤدي كل عضو دوره. ما قد يغيب هو العملية التنظيمية التي تجعل تصوراتهم الفردية للمهمة مادة لبناء مرجع مشترك يسبق هذا العمل ويوجهه.

دور الأستاذ: دعم بناء الفهم المشترك قبل التخطيط وأثناء العمل

لا يكفي أن يسأل الأستاذ: «هل فهمتم المهمة؟» فقد يجيب كل عضو انطلاقاً من فهمه الشخصي. الأفضل أن يدعو المجموعة إلى بناء مرجع مشترك بسؤال مثل: «ما الذي ينبغي أن نبنيه معاً؟» ثم يشجع الأعضاء على إظهار ما فهموه، ومقارنة تفسيراتهم، والرجوع إلى تعليمات المهمة ومعايير الإنجاز عند الحاجة.

لا يهدف هذا الدعم إلى الوصول سريعاً إلى جواب واحد، بل إلى جعل التصورات الفردية موارد لبناء الفهم المشترك، مع الحرص على ألا يتولى عضو واحد تفسير المهمة نيابة عن المجموعة. وبعد أن يتضح المطلوب، تنتقل المجموعة إلى التخطيط: نبني المرجع المشترك أولاً → ثم نستعمله لتنظيم العمل.

أما إذا كان الاختلاف ناتجاً عن غموض في تعليمات المهمة أو نقص في المعلومات، فتوضيح ذلك مسؤولية الأستاذ. ومع الخبرة التي يبنيها التلاميذ عبر مهام ومجموعات مختلفة، يمكن أن يقل الدعم تدريجياً، فيصبح الأعضاء أقدر على بناء هذا الفهم ومراجعته بأنفسهم.

وتدعم نتائج Miller (2015) أهمية هذا الدعم؛ فقد أدى الدعم الموجه إلى التخطيط على مستوى المجموعة إلى بناء تصورات مشتركة أكثر دقة، والاستفادة من نسبة أكبر من التصورات الفردية الصحيحة، ومناقشات تخطيطية أكثر تفاعلاً. كما تشير Vuorenmaa وزملاؤها (2025) إلى أهمية دعم التفاعلات التعاونية الملائمة؛ فقد ارتبطت المشاركة النشطة والمستمرة والتنظيم على مستوى المجموعة بتحسن أكبر في الفهم المدرك للمهمة، ودعا الباحثون إلى تدخل الأستاذ عندما تظهر أنماط تفاعل أقل ملاءمة.

الاستراتيجية في الممارسة: من أجزاء منفصلة إلى إنجاز واحد

لنفترض أن مجموعة كُلّفت بإعداد تفسير علمي لظاهرة اعتماداً على نتائج تجربة. يبدأ الأعضاء سريعاً في التفكير في توزيع العمل: من يصف النتائج، ومن يفسر الظاهرة، ومن يعد الرسم البياني. لكن قبل تثبيت هذا التوزيع، يسألون: «ما الذي ينبغي أن نبنيه معاً؟»

تقول التعليمة: «اعتماداً على نتائج التجربة، أنجزوا تفسيراً للظاهرة مدعماً بالمعطيات، ومثّلوا النتائج بيانياً.» يكتب أحد الأعضاء: «علينا عرض نتائج التجربة»، ويكتب آخر: «علينا تفسير العلاقة بين النتائج والظاهرة»، بينما يرى ثالث أن المطلوب هو «إنجاز رسم بياني وإضافته إلى العمل». هنا يظهر أن تصوراتهم للمهمة ليست متطابقة. يعرض كل عضو ما فهمه، ثم يعودون معاً إلى التعليمة ويفحصون ما تتطلبه. ويتضح أن الإنجاز المطلوب ليس تجميع ثلاثة منتجات منفصلة، بل بناء تفسير معلل للظاهرة يستند إلى نتائج التجربة، ويُستخدم فيه الرسم البياني لخدمة هذا التفسير.

لقد بنوا الآن فهماً يمكن أن يصبح مرجعاً للتخطيط. وعندما ينتقلون بعد ذلك إلى توزيع العمل، يصبح بإمكانهم تقرير أن وصف النتائج والرسم البياني ينبغي أن يقدما معلومات يستعملها التفسير، لا أن يكونا جزأين مستقلين.

في هذا المثال، لا تتمثل الاستراتيجية في تقسيم المهمة ولا في ربط الملفات بعد إنجازها. إنها إسهام كل عضو في بناء فهم مشترك لما ينبغي أن تنجزه المجموعة، حتى يصبح هذا الفهم أساساً يمكنهم استعماله عند تنظيم مساهماتهم.

ومن هذا المنطق بنينا أداة «ماذا سنبني معاً؟»، وهي دعامة بصرية تُستخدم قبل التخطيط لتوجيه انتباه الأعضاء إلى ما ينبغي أن تبنيه المجموعة معاً. فهي تساعدهم على إظهار ما فهموه، ومقارنة تفسيراتهم، وبناء مرجع مشترك قبل توزيع العمل. ولا تمثل الأداة الاستراتيجية؛ فهي تدعم بناء الفهم المشترك على مستوى المجموعة، بينما تتمثل الاستراتيجية في العملية التنظيمية التي يستخدمها كل تلميذ للإسهام في هذا البناء.

المعلومة التي نريد أن تبقى

عندما يعمل التلاميذ داخل مجموعة، لا يكفي أن يفهم كل عضو الجزء الذي سيقوم به. يحتاجون أولاً إلى بناء فهم مشترك لما ينبغي أن تنجزه المجموعة. والتلميذ لا ينتظر من الآخرين أن يبنوا هذا الفهم نيابة عنه. يتعلم أن يسهم فيه: يجعل فهمه متاحاً، ويتعرف إلى فهم زملائه، ويفحص معهم الاختلافات بالرجوع إلى وصف المهمة، ويساعد على دمج المعلومات الملائمة في تصور مشترك.

هذا التصور لا ينجز العمل ولا يوزع المسؤوليات، لكنه يصبح مرجعاً تنظيمياً تعتمد عليه المجموعة في التخطيط، ويستعمله كل عضو ليوجه مساهمته نحو ما يبنونه معاً. وهكذا يمكن أن تنتقل المجموعة من أجزاء متجاورة إلى عمل تنظمه غاية مشتركة.

المراجع

Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2017). Self-regulation, co-regulation and shared regulation in collaborative learning environments. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd ed., pp. 83–106). Routledge.

Hadwin, A. F., Bakhtiar, A., & Miller, M. (2018). Challenges in online collaboration: Effects of scripting shared task perceptions. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 13, 301–329. https://doi.org/10.1007/s11412-018-9279-9

Miller, M. (2015). Leveraging CSCL technology to support and research shared task perceptions in socially shared regulation of learning [Doctoral dissertation, University of Victoria].

Vuorenmaa, E., Nguyen, A., & Järvelä, S. (2025). How do social interaction and group-level regulation shape task perceptions in collaborative learning task? Scandinavian Journal of Educational Research, 69(6), 1190–1206. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2394409

شاهدها في موقف صفي: ينجز كل عضو من المجموعة جزءه منفصلاً: كيف يساعدهم بناء فهم مشترك على ربط أجزاء المهمة؟