افهم وضعيات التعلم

لا تسير الحصة كلها بالطريقة نفسها. ففي لحظة يكون القسم مجتمعاً حول متحدث أو فكرة واحدة، وفي أخرى يعمل التلاميذ في مجموعات، ثم قد ينتقل كل متعلم إلى عمل فردي. وبين هذه اللحظات توجد فترات أخرى قصيرة لكنها مهمة: بداية الحصة، والانتقال من نشاط إلى آخر، ونهايتها.

هذه ليست مجرد أشكال مختلفة لتنويع الحصة. وضعية التعلم نفسها متغير يستطيع الأستاذ أن يتدخل فيه، والزمن الذي يمنحه لكل وضعية متغير آخر.

فاختيار الوضعية يغير من يتفاعل مع من، وأين يتركز الانتباه، ومن يتحمل مسؤولية أكبر عن سير النشاط. أما الزمن فيحدد المدة التي يظل فيها المتعلم أمام المتطلبات نفسها قبل أن تتغير بنية العمل.

لذلك لا يكون السؤال: ما أفضل وضعية للتدريس؟ ولا: كم دقيقة ينبغي أن تستمر كل وضعية؟ بل: ما الذي أريد أن يحدث الآن في التعلم، وأي وضعية تساعدني على جعله يحدث، وكم من الوقت يحتاج؟

ثلاث وضعيات تعلم أساسية

لكي نفهم ما يحدث داخل الحصة في سياقه، ونحدد أين يمكن أن يكون التدخل التربوي مفيداً، نميز بين ثلاث وضعيات تعلم أساسية:

الوضعية الجماعية، حيث يعمل القسم حول بؤرة مشتركة للانتباه. قد يكون الأستاذ هو المتحدث، أو أحد التلاميذ، أو تكون هناك مناقشة ينظم فيها انتقال الكلام.

العمل في مجموعات، حيث يتوزع النشاط والتفاعل بين مجموعات صغيرة ابتداء من شخصين، ويصبح التلاميذ جزءاً من الموارد المتاحة لبعضهم بعضاً: يناقشون، يقارنون، يفسرون، يتقاسمون الأدوار أو يبنون إنتاجاً مشتركاً.

العمل الفردي، حيث تنتقل مساحة أكبر من تنظيم النشاط إلى المتعلم نفسه: يقرأ، يحل، يكتب، يسترجع، يطبق أو يراجع بحسب متطلبات المهمة.

هذا التمييز ليس تنظيمياً فقط. فقد وضع Connor وMorrison (2016) سياق التدريس ضمن أبعاد التعليم نفسها، وميزا بين العمل مع القسم كله، والعمل في مجموعة صغيرة، والعمل الفردي. كما ميّزا بين النشاط الذي يدير فيه الأستاذ انتباه المتعلم والنشاط الذي يديره المتعلم بنفسه أو مع أقرانه.

تغيير الوضعية يغير فرص الانخراط في التعلم

لا تتيح وضعيات التعلم الثلاث الفرص نفسها للمتعلم. فعندما تتغير الوضعية، يتغير من يتفاعل مع من، وكيف تتوزع فرص المشاركة، ومن يتحمل مسؤولية أكبر عن إدارة النشاط والانتباه.

يدرس Sun وزملاؤه (2022) هذه الاختلافات من خلال مفهوم بنية المشاركة، الذي يشير إلى الأدوار التي يتخذها المشاركون والتوقعات المتعلقة بكيفية مشاركتهم داخل النشاط. وفي دراستهم لتلاميذ السنة الخامسة، اختلف الانخراط باختلاف بنية المشاركة: كان تلاميذ المجموعات التعاونية أكثر انخراطاً عندما كانوا يتفاعلون مع أقرانهم، بينما كان تلاميذ التدريس المباشر أكثر انخراطاً عندما كانوا يتفاعلون مع الأستاذ.

كما وجد Hollo وHirn (2015)، في ملاحظات صفية مباشرة، أن فرص المشاركة الفردية والانخراط النشط كانت أعلى أثناء العمل في مجموعات صغيرة مقارنة بالتدريس الجماعي.

وهذا لا يعني أن المجموعات الصغيرة أفضل في كل موقف، بل يبين أن تغيير بنية العمل يغير الفرص التي تتيحها للتلميذ كي ينخرط في التعلم.

وهذا أحد أسباب أهمية التناوب بين الوضعيات داخل الحصة. فالتناوب لا يهدف إلى التنويع في حد ذاته، بل إلى تغيير طريقة انخراط المتعلم في التعلم. قد يحتاج في لحظة إلى متابعة فكرة مشتركة، وفي أخرى إلى مناقشتها وبنائها مع أقرانه، وفي أخرى إلى استرجاعها أو تطبيقها أو إنتاج شيء بنفسه.

لذلك لا يعني التناوب أن تمر كل حصة بالوضعيات الثلاث، ولا أن تتغير الوضعية بعد مدة زمنية ثابتة. نغير الوضعية عندما يحتاج ما نريد أن يحدث في التعلم إلى شكل آخر من الانخراط.

مع تغير الوضعية تتغير قواعد المشاركة

تغيير الوضعية لا يغير فرص المشاركة فقط؛ بل يغير أيضاً السلوكات المطلوبة والمسموح بها وغير المناسبة في تلك اللحظة.

فالحديث مع الزميل قد يكون مطلوباً في العمل في مجموعات، ثم يصبح معطلاً عندما ينتقل القسم إلى عمل فردي يحتاج إلى الهدوء. والحركة قد تكون ضرورية عند تشكيل المجموعات، ثم تصبح غير مناسبة بعد استقرارها وبدء العمل. وأخذ الكلمة مباشرة قد يكون طبيعياً في حوار ثنائي، بينما يحتاج في مناقشة جماعية إلى تنظيم الدور.

لذلك توجد قواعد عامة تظل سارية في القسم، مثل الاحترام والسلامة، لكن توجد أيضاً قواعد للمشاركة ترتبط بالوضعية التي يعمل فيها التلاميذ.

وهذا أحد الأسباب التي تجعل تسمية الوضعية وتوضيح توقعاتها مهمين عند الانتقال إليها. فيمكن للأستاذ أن يقول مثلاً:

الآن ننتقل إلى العمل الفردي. كل واحد يعمل بمفرده، ونحتاج إلى الهدوء حتى يستطيع الجميع التركيز.

وعند الانتقال إلى وضعية أخرى تتغير التوقعات:

الآن سنعمل في مجموعات. يمكنكم التحدث داخل مجموعتكم، لكن بصوت يسمح للمجموعات الأخرى بالعمل.

بهذا لا يطلب الأستاذ من التلميذ فقط أن «يحسن السلوك»، بل يوضح له ما السلوك المناسب في السياق الذي دخل إليه الآن.

وهذا يجعل الانتقال من وضعية إلى أخرى أكثر من مجرد تغيير للنشاط. إنه أيضاً انتقال من بنية مشاركة إلى أخرى، بما يصاحبها من أدوار وقواعد وتوقعات.

لا نفهم السلوك بمعزل عن الوضعية التي يحدث فيها

لا توجد وضعية أفضل في ذاتها. قد يبدو من ذلك أن الحل هو تقليل الوضعية الجماعية والإكثار من العمل في مجموعات، لكن الأدبيات لا تدعم هذه القاعدة البسيطة.

راجع Kelly وTurner (2009) الدراسات التي ربطت التدريس الجماعي بضعف انخراط التلاميذ منخفضي التحصيل، ولم يجدا دليلاً حاسماً على أن الوضعية الجماعية في ذاتها تسبب ضعف الانخراط. فالشرح، أو المناقشة، أو الأسئلة والأجوبة يمكن أن تدعم الانخراط أو تعيقه بحسب الطريقة التي تنظم بها المشاركة والخطاب داخلها.

وتوصلت دراسات أخرى إلى نتائج مختلفة بحسب نواتج التعلم المدروسة. ففي دراسة Purtell وAnsari (2017) على 10,620 طفلاً في رياض الأطفال، ارتبطت أنماط مختلفة من توزيع النشاط بنتائج مختلفة: ظهرت مكاسب أقوى في بعض المجالات الأكاديمية في الأقسام التي ارتفع فيها العمل الجماعي، بينما ارتبطت فرص أكبر للأنشطة التي يختارها الأطفال بتحسن أكبر في المرونة المعرفية.

ولا يمكن تعميم هذه النتائج خارج سياق رياض الأطفال، لكنها تقدم مثالاً مهماً على أن السؤال ليس: أي وضعية تفوز؟ بل: ماذا تتيح كل وضعية لهذا التعلم ولهؤلاء المتعلمين؟

لذلك قد نحتاج إلى الوضعية الجماعية لتقديم فكرة يحتاجها الجميع أو بناء نقاش مشترك، وإلى المجموعات عندما يكون التفاعل بين المتعلمين جزءاً من المهمة، وإلى العمل الفردي عندما نريد أن يحاول كل متعلم أن يسترجع أو يطبق أو ينتج بنفسه.

فالفائدة لا تأتي من تغيير الوضعية في ذاته، بل مما نتيحه للمتعلم أن يفعله فيها.

الزمن جزء من القرار أيضاً

اختيار الوضعية لا يكفي؛ يحتاج الأستاذ أيضاً إلى أن يقرر كم تستمر. لا توجد قاعدة بحثية تقول إن الوضعية الجماعية ينبغي أن تنتهي بعد عدد محدد من الدقائق، أو إن علينا الانتقال بين الوضعيات وفق توقيت واحد يصلح لكل الحصص.

فتشير Purtell وAnsari (2017)، في سياق رياض الأطفال، إلى عدم وجود توافق على المقدار الأمثل من الزمن الذي ينبغي توزيعه بين أنماط النشاط المختلفة.

وقد تحتاج حصة إلى فترة جماعية طويلة نسبياً لأن بناء الفكرة أو النقاش لم يكتمل. وقد يكون العمل الفردي قلب حصة أخرى. وقد تحتاج مهمة تعاونية إلى وقت كاف حتى ينتقل التلاميذ من توزيع العمل إلى التفكير المشترك.

لذلك لا نغير الوضعية لأن عدداً معيناً من الدقائق مر.

لكن تحديد زمن واضح للمهمة مسبقاً يمكن أن يكون أداة تنظيمية داعمة. يمكن للأستاذ مثلاً أن يقول: «لديكم عشر دقائق للعمل في ثنائيات»، ويستعمل عداداً مرئياً يجعل الزمن المتبقي معروفاً للجميع.

العشر دقائق هنا ليست قاعدة تربوية ثابتة؛ إنها الزمن الذي اختاره الأستاذ لهذه المهمة. وظيفة العداد هي أن يجعل هذا الحد الزمني واضحاً، لا أن يقرر بدلاً عنه كم ينبغي أن يستمر التعلم.

وهكذا يصبح الزمن مورداً يوزعه الأستاذ كما يوزع الانتباه والنشاط: يعطي الوضعية ما تحتاجه، ثم ينتقل عندما تتحقق وظيفتها أو تصبح وضعية أخرى أنسب.

الانتقال بين الوضعيات يحتاج إلى أن يُنظَّم

الانتقال من وضعية تعلم إلى أخرى ليس وقتاً فارغاً بين نشاطين. إنه مرحلة قصيرة لها سلوكاتها الخاصة.

فقد يحتاج التلاميذ إلى الوقوف، أو تغيير أماكنهم، أو تحريك الكراسي، أو أخذ الأدوات وإعادتها، أو تشكيل المجموعات. وهي سلوكات قد لا تكون مناسبة أثناء التعلم نفسه، لكنها تصبح ضرورية لفترة قصيرة حتى تتشكل الوضعية الجديدة.

لهذا تحتاج سلوكات الانتقال إلى أن تكون واضحة: متى تبدأ؟ ماذا يفعل التلاميذ خلالها؟ ما الحركة أو الحديث المسموح بهما؟ ومتى تنتهي؟

فالسماح بالحركة لتشكيل المجموعات لا يعني استمرار الحركة بعد بدء العمل، والسماح للتلاميذ بالبحث عن زملائهم لا يعني أن يبقى القسم في حالة إعادة تنظيم مفتوحة.

وتبين دراسة Lwin وGoh وDoyle (2012) أن الانتقال نفسه يهيئ شروط الدخول إلى الوضعية الجديدة؛ فالطريقة التي ينظم بها الأستاذ هذا الانتقال تساعد على تشكيل ما سيحدث بعده داخل المجموعات.

كما وجد Cameron وزملاؤه (2005)، في 44 قسماً من السنة الأولى، أن زيادة الوقت المخصص لتوجيه التلاميذ إلى الإجراءات وتنظيم المهمات ارتبطت بوقت أقل في الانتقالات.

إذن الانتقال يحتاج إلى وقت، لكن هذا الوقت ليس بالضرورة وقتاً مهدراً. قد نخصص وقتاً قصيراً لتنظيم الحركة وتوزيع الأدوات وتوضيح ما سيحدث، حتى تبدأ وضعية التعلم التالية بسرعة ووضوح.

ولهذا يحتاج التلميذ عند كل انتقال إلى أن يعرف: ما الذي انتهى؟ إلى أي وضعية ننتقل؟ ماذا أفعل أثناء الانتقال؟ وما الإشارة التي تعني أن الانتقال انتهى وبدأ العمل؟

وهنا أيضاً يمكننا استعمال العداد حتى لا يمتد زمن الانتقال أكثر مما يحتاج إليه.

الحصة مسار، وليست وضعية واحدة

عندما نجمع الوضعية والزمن والانتقال، لا تعود الحصة كتلة واحدة من الشرح تتخللها أنشطة متفرقة.

بداية وروتين دخول ← وضعية جماعية قصيرة ← انتقال ← عمل فردي أو في مجموعات ← عودة جماعية عند الحاجة ← استئناف العمل ← انتقال إلى الإغلاق ← نهاية

هذه ليست وصفة لحصة نموذجية. فقد تطول مرحلة وتقصر أخرى، وقد لا نحتاج إلى جميع هذه المراحل.

الفكرة هي أن الأستاذ يستطيع أن يغير موقعه وموقع التلاميذ داخل النشاط بحسب ما يحتاجه التعلم.

فإذا اكتشف أثناء العمل الفردي أن عدداً كبيراً من التلاميذ أساء فهم التعليمة، يمكنه أن يعيد بناء بؤرة مشتركة للحظات، يوضح النقطة، ثم يعيدهم إلى عملهم.

وإذا احتاجت المجموعات إلى معلومة واحدة تنقص الجميع، يمكنه أن يستعيد الوضعية الجماعية ثم يفتح العمل من جديد.

والوضعية الجماعية نفسها قد تكون من أغنى لحظات الحصة عندما يستخدمها الأستاذ للنقاش، وبناء الأفكار، وربط ما توصل إليه التلاميذ.

فهي ليست وضعية ينبغي مغادرتها بسرعة، كما أنها ليست الوضعية التي ينبغي أن تبقى عليها الحصة تلقائياً. فنحن نستدعي كل وضعية عندما تؤدي وظيفة يحتاجها التعلم.

الوضعية والزمن والانتقال كلها جزء من التدخل التربوي

عندما يظهر سلوك داخل القسم، لن نسأل فقط:

ماذا أفعل مع هذا التلميذ؟

سنسأل أيضاً:

في أي وضعية ظهر السلوك؟ ماذا كان مطلوباً من التلميذ فيها؟ كم استمرت؟ وهل كانت طريقة الانتقال إليها واضحة؟

فقد يحتاج التلميذ إلى استراتيجية يتعلمها، وقد يحتاج القسم إلى قاعدة أو روتين، وقد يحتاج الأستاذ إلى تعديل تدخله.

لكن أحياناً يكون التدخل المفيد أيضاً في هندسة الحصة نفسها: تغيير بنية المشاركة، أو تعديل الزمن، أو تنظيم الانتقال، أو الانتقال إلى وضعية أخرى أصبحت أنسب لما نريد أن يحدث.

احتراف التدخل لا يعني فقط أن نعرف ماذا نفعل بعد ظهور السلوك. إنه أيضاً أن نهندس الوضعية والزمن والانتقال بحيث نهيئ منذ البداية ظروفاً أفضل للتعلم.

المراجع

Ansari, A., & Purtell, K. M. (2017). Activity settings in full-day kindergarten classrooms and children’s early learning. Early Childhood Research Quarterly, 38, 23–32.

Cameron, C. E., Connor, C. M., & Morrison, F. J. (2005). Effects of variation in teacher organization on classroom functioning. Journal of School Psychology, 43, 61–85.

Connor, C. M., & Morrison, F. J. (2016). Individualizing student instruction in reading: Implications for policy and practice. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 54–61.

Hollo, A., & Hirn, R. G. (2015). Teacher and student behaviors in the contexts of grade-level and instructional grouping. Preventing School Failure, 59(1), 30–39.

Kelly, S., & Turner, J. (2009). Rethinking the effects of classroom activity structure on the engagement of low-achieving students. Teachers College Record, 111(7), 1665–1692.

Lwin, S. M., Goh, C., & Doyle, P. (2012). ‘I’m going to split you all up’: Examining transitions to group/pair work in two primary English classrooms. Language and Education, 26(1), 19–33.

Sun, J., Anderson, R. C., Lin, T.-J., Morris, J. A., Miller, B. W., Ma, S., Nguyen-Jahiel, K. T., & Scott, T. (2022). Children’s engagement during collaborative learning and direct instruction through the lens of participant structure. Contemporary Educational Psychology, 69, 102061.

انتقل من فهم الوضعية إلى التدخل داخلها:

استكشف المقالات التطبيقية في وضعية التعلم الجماعي ←

تابع القراءة: استكشف الاستراتيجيات التطبيقية

اكتشف كيف تتحول هذه المبادئ إلى استراتيجيات تساعد المتعلم على تنظيم تعلمه والمشاركة في أنشطة القسم.

طلب المساعدة التكيفي

الإسهام في بناء فهم مشترك للمهمة

فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك