عندما لا يسير التعلم كما ينبغي: أين نبحث قبل أن نتدخل؟

قد يلاحظ الأستاذ أن تلميذاً لا يبدأ العمل، أو ينسحب من المهمة، أو يكرر طلب المساعدة، أو ينجز دون أن يفهم، أو يفقد تركيزه، أو يشارك بطريقة تعطل عمل المجموعة. هذه السلوكات مهمة لأنها تنبهنا إلى أن التعلم لا يسير كما ينبغي، لكنها لا تخبرنا وحدها بما ينبغي أن نتدخل فيه.

ولهذا نستخدم هنا عبارة «صعوبة في سير التعلم» بمعناها الواسع: لحظة لا يستطيع فيها المتعلم التقدم في النشاط بالطريقة التي تتطلبها المهمة. وقد تكون هذه الصعوبة عابرة ومرتبطة بالموقف، أو تتكرر في أكثر من سياق وتحتاج إلى فهم أعمق. ولا تعني ملاحظة صعوبة من هذا النوع أننا أمام «صعوبات تعلم» بالمعنى التشخيصي، ولا تسمح لنا بتحديد سبب ثابت مرتبط بالتلميذ.

وفهم هذه السيرورة مهم لتعزيز استقلالية المتعلم. فالتلميذ يفسر المهمة، ويحدد ما يسعى إليه، ويختار طرقاً للعمل، ويراقب ما يحدث ويعدل نشاطه بدرجات متفاوتة، حتى وإن لم يكن واعياً دائماً بهذه العمليات. وكلما أصبح أكثر وعياً بما يفعله أثناء تعلمه وبما يساعده أو يعيقه، أصبح أقدر على توجيه تعلمه وتعديل مساره بنفسه، وأقل اعتماداً على تدخل الأستاذ عندما يواجه صعوبة.

قبل اختيار التدخل، نحتاج أولاً إلى فهم ما الذي يمكن أن يكون قد تعثر داخل سيرورة التعلم نفسها.

1. الصعوبة الظاهرة تخبرنا أن التعلم تعثر، لا أين تعثر

عندما لا يبدأ التلميذ مهمة، قد يبدو الحل واضحاً: نطلب منه أن يبدأ، أو نعيد شرح التعليمات، أو نقدم له مساعدة إضافية. لكن السلوك نفسه قد ينتج عن أسباب مختلفة. فقد لا يكون قد فهم ما المطلوب، أو قد يعرف المطلوب ولا يعرف كيف يبدأ، أو تنقصه معرفة يحتاج إليها، أو لا يرى فائدة من المهمة، أو يخشى الفشل، أو ينتظر أن يتولى زميل العمل عنه. إذن، السلوك المرصود هو نقطة البداية، وليس التشخيص.

وهذه الفكرة مهمة لأن التدخل يصبح أدق عندما يتجه إلى العامل الذي يعيق التعلم فعلاً، لا إلى النتيجة الظاهرة فقط. فإذا كان التلميذ لا يبدأ لأنه لم يفهم المهمة، فلن يكون التدخل نفسه مناسباً إذا كان يفهمها جيداً لكنه لا يعرف كيف ينظم عمله. لهذا يصبح السؤال الأول قبل التدخل: ما الذي يحتاج إلى أن يعمل بصورة مختلفة حتى يستطيع هذا التلميذ التقدم في هذه المهمة؟

2. التعلم سيرورة تتفاعل فيها عدة عمليات في اتجاه غاية

التعلم ليس مجرد استقبال معلومات، كما أنه ليس مجرد تنفيذ تعليمات. عندما يواجه المتعلم عملاً مدرسياً، يحتاج إلى أن يفهم الموقف الذي أمامه، وأن يعبئ ما يعرفه، وأن يعالج محتوى المهمة، وأن يحدد اتجاهاً لعمله، وأن ينظم جهده وموارده وحالته أثناء الإنجاز، وأن يراقب ما يحدث ويعدل مساره عندما يحتاج إلى ذلك.

تصف Butler وCartier (2004) انخراط المتعلم في العمل الأكاديمي بوصفه سيرورة مترابطة تشمل تفسير المهمة، والتخطيط، وتنفيذ الاستراتيجيات، ومراقبة التقدم، وتقويم الأداء. وتبين نماذج التنظيم الذاتي أن هذه السيرورة ليست خطاً مستقيماً ينتقل فيه المتعلم من مرحلة مغلقة إلى المرحلة التي تليها؛ فما يلاحظه أثناء الإنجاز قد يدفعه إلى تعديل خطته أو استراتيجيته أو حتى إلى إعادة تفسير المهمة نفسها (Panadero, 2017؛ Dignath & Veenman, 2021).

ولهذا فإن العمليات التي نميز بينها في هذا المقال مختلفة من حيث الوظيفة، لكنها ليست بالضرورة منفصلة زمنياً أو مرتبة بالطريقة نفسها لدى جميع المتعلمين. فكل متعلم يدخل المهمة بما لديه من معارف وخبرات سابقة وتصورات عن نفسه وعن المهمة، وتتشكل طريقة انخراطه بحسب هذه الموارد وبحسب الموقف الذي يواجهه. لذلك قد يفهم تلميذ المطلوب بينما يبدأ في الوقت نفسه في تصور طريقة الإنجاز، وقد يحتاج آخر إلى وقت أطول لبناء هذا الفهم قبل أن يتجه إلى العمل. كما قد يكتشف المتعلم أثناء الإنجاز أن فهمه الأول لم يكن كافياً، فيعود إلى المهمة ويعيد تفسيرها أو يعدل خطته أو الطريقة التي يعمل بها. ولهذا تصف نماذج التنظيم التعلم بوصفه سيرورة دورية ومتكيّفة، تتأثر بما يحمله المتعلم إلى الموقف وبما يحدث له أثناءه، لا كسلسلة ثابتة من المراحل يمر بها الجميع بالطريقة نفسها (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2017؛ Panadero, 2017).

ولا تعمل هذه العمليات منفصلة بعضها عن بعض. فالمتعلم لا «ينظم» في فراغ، بل ينظم نشاطاً له محتوى وغاية. وهو يحتاج إلى عمليات معرفية يفهم بها المعلومات ويربط ويقارن ويستنتج ويحل، وإلى عمليات ميتامعرفية يراقب بها ما يقوم به ويقوّمه ويضبطه. كما يمكن أن يمتد التنظيم إلى الدافعية والانفعال والسلوك والموارد التي يحتاج إليها لمواصلة العمل (Hadwin, Järvelä, & Miller, 2017؛ Panadero, 2017).

لذلك لا نقدم ما يلي بوصفه مراحل على التلميذ أن يمر بها واحدة بعد أخرى، بل بوصفه نوافذ للفحص تساعده على السؤال: أين يبدو أن سيرورة التعلم لا تعمل كما تتطلب المهمة؟

3. قبل الإنجاز: هل تكوّن لدى المتعلم اتجاه واضح للعمل؟

قد يبدأ التعثر قبل أن يظهر إنجاز يمكن الحكم عليه. ففي هذه الفترة تتداخل عدة عمليات تساعد المتعلم على الدخول في العمل: أن يفهم المهمة، وأن يحدد ما الذي سيسعى إلى تحقيقه، وأن يكوّن تصوراً عن كيفية التقدم.

وتبين Butler وCartier (2004) أن تفسير المهمة لا يعني فقط قراءة التعليمات، بل يتضمن فهم غايتها، وما تتطلبه، ومعايير النجاح فيها، وبنيتها ومكوناتها الضرورية. وهذا الفهم مهم لأنه يوجه ما سيفعله المتعلم؛ وقد يكون التلميذ مجتهداً ويعمل باستمرار، ومع ذلك يتجه جهده بعيداً عن المقصود إذا كان تفسيره للمهمة غير ملائم. فالمشكلة هنا ليست نقص الجهد، بل الاتجاه الذي يبذل فيه هذا الجهد.

لكن فهم المهمة ليس هو تحديد الأهداف. ففي ضوء ما فهمه عن المهمة، يبني المتعلم أهدافاً توجه انخراطه فيها: ما الذي يريد الوصول إليه أو تحقيقه من خلال عمله؟ كما أن تحديد الهدف ليس هو التخطيط؛ فالتخطيط يتعلق بكيفية التقدم نحو ما يريد تحقيقه، وما الاستراتيجيات والموارد التي سيستعملها لتنظيم عمله (Butler & Cartier, 2004).

لكن هذه العمليات، وإن كانت مختلفة من حيث الوظيفة، ليست دائما مراحل منفصلة يمر بها جميع المتعلمين بالترتيب نفسه. فبينما يحاول المتعلم فهم المطلوب، قد يبدأ في تحديد ما يريد تحقيقه وتصور الطريقة التي سيعمل بها، وقد يكتشف أثناء الإنجاز أن فهمه الأول لم يكن كافياً فيعود إلى المهمة ويعيد تفسيرها. لذلك لا نحولها إلى خطوات ثابتة من نوع: «فسر المهمة، ثم حدد هدفك، ثم ضع خطة»، بل نستخدمها لفهم ما الذي يحتاج إليه هذا التلميذ في هذا الموقف حتى يستطيع التقدم.

فعندما لا يدخل التلميذ في المهمة أو يبدأ دون اتجاه واضح، قد يكون تفسيره للمهمة غير كافٍ، فلا يتضح له المطلوب أو الغاية أو معايير النجاح. وقد يكون قد فهم المهمة، لكنه لم يحدد بعد ما الذي يسعى إلى تحقيقه من خلال عمله. وقد يكون ما يريد تحقيقه واضحاً لديه، لكنه لا يملك بعد تصوراً لكيفية التقدم نحوه أو للاستراتيجيات والموارد التي سيستعملها.

لذلك يمكن أن نفحص:

هل فهم ما المطلوب منه فعلاً؟
هل يعرف ما الذي ينبغي أن يحققه العمل؟
هل يعرف ما الذي سيجعل الإنجاز ناجحاً؟
هل حدد ما الذي يسعى هو إلى تحقيقه من خلال عمله؟
هل لديه تصور عن نقطة البداية وكيف سيتقدم؟

تساعد هذه الأسئلة الأستاذ على تحديد موضع التعثر. فإذا كان المطلوب والغاية ومعايير النجاح واضحة، لكن التلميذ لا يعرف كيف يبدأ أو كيف يتقدم، فلا يحتاج إلى إعادة شرح المهمة؛ يصبح من الأجدى أن يفحص كيف ينظم دخوله في العمل. أما إذا لم يتضح له المطلوب أصلاً، فالتدخل في التخطيط سيكون سابقاً لأوانه؛ فتحديد الأهداف والتخطيط لا يحدثان بمعزل عن المهمة، بل يُبنيان في ضوء ما فهمه المتعلم منها وما تتطلبه منه.

4. أثناء الإنجاز: هل يستطيع المتعلم معالجة المحتوى ومراقبة فعالية طريقته؟

وجود اتجاه واضح للعمل لا يكفي إذا لم يستطع المتعلم معالجة المحتوى الذي تتطلبه المهمة. فقد يحتاج إلى فهم نص، أو استرجاع معرفة سابقة، أو ربط معلومات، أو المقارنة بين بدائل، أو تفسير علاقة، أو استنتاج نتيجة، أو حل مشكلة. هنا نكون أمام العمليات والاستراتيجيات المعرفية التي تعمل مباشرة على محتوى المهمة؛ أي الطرق التي يستعملها المتعلم لمعالجة المعلومات، مثل ترتيبها أو ربطها أو مقارنتها أو تلخيصها أو استنتاج شيء منها من أجل الفهم أو الإنجاز.

تميز Dignath وVeenman (2021) بين هذا المستوى الذي تنفذ فيه العمليات المعرفية اللازمة للمهمة، وبين المستوى الميتامعرفي الذي يسمح بمراقبة هذه العمليات وضبطها. فالاستراتيجية المعرفية تساعد، مثلاً، على تنظيم المعلومات أو تلخيصها أو مقارنتها من أجل الفهم، بينما تساعد المراقبة الميتامعرفية على تحديد ما إذا كانت الطريقة المستعملة تحقق الغرض منها أم تحتاج إلى تغيير.

وهنا تؤدي العمليات الميتامعرفية وظيفة تنظيمية تجاه النشاط المعرفي: فهي لا تعالج محتوى المهمة، بل تساعد المتعلم على توجيه هذه المعالجة ومراقبتها وضبطها. فقد يمتلك التلميذ معرفة مناسبة وعدة استراتيجيات يستطيع استخدامها، لكنه لا يلاحظ أن الطريقة التي اختارها لا تحقق تقدماً، أو يواصل استعمالها رغم أن نتيجة عمله تشير إلى حاجتها إلى تعديل. لكن التنظيم، كما سنرى، أوسع من تنظيم النشاط المعرفي وحده.

ولهذا قد يقع التعثر في مواضع مختلفة. فقد يعرف التلميذ أنه يحتاج إلى مراجعة إجابته، لكنه لا يمتلك المعرفة أو العملية المعرفية اللازمة لاكتشاف الخطأ. وقد يمتلك المعرفة والاستراتيجية المناسبة، لكنه لا يراقب ما إذا كانت الطريقة التي يستعملها تحقق الغرض منها. وقد يلاحظ أن المعالجة لا تنجح، لكنه لا يغير استراتيجيته أو لا يعرف ما البديل الذي يمكن أن يجربه.

يمكن أن نسأل هنا:

هل يمتلك المعرفة التي تتطلبها المهمة؟
ماذا يفعل بهذه المعرفة أو بالمعلومات الموجودة أمامه؟
هل يستطيع الربط والمقارنة والتفسير والاستنتاج أو الحل بالطريقة التي تتطلبها المهمة؟
هل يلاحظ ما إذا كانت الطريقة التي يستعملها تحقق الغرض منها؟
هل يعدل طريقته عندما تكشف له المراقبة أنها لا تحقق التقدم المطلوب؟

تساعدنا هذه الأسئلة على التمييز بين نقص المعرفة، وعدم امتلاك استراتيجية معرفية مناسبة، وعدم مراقبة فعالية الاستراتيجية أو تعديلها عند الحاجة. فإذا كان التعثر هنا، فقد يحتاج التلميذ إلى بناء معرفة، أو إلى استراتيجية معرفية جديدة، أو إلى تعلم مراقبة الطريقة التي يعالج بها المحتوى وضبطها؛ ولا يكفي أن نطالبه فقط بمزيد من الجهد أو الوقت.

5. طوال العمل: هل يستطيع المتعلم تنظيم نشاطه وحالته وموارده؟

خلال الإنجاز، تتواصل العملية التنظيمية التي بدأت منذ محاولة فهم المهمة وتحديد ما يسعى المتعلم إلى تحقيقه والتخطيط لعمله. فالمتعلم لا يكتفي بمعالجة محتوى المهمة، بل يحتاج، وهو يعمل، إلى التحقق من أن ما يفعله ما زال منسجماً مع المطلوب، وأنه يتقدم نحو الأهداف التي حددها، وأن الطريقة والخطة اللتين يعتمد عليهما ما زالتا مناسبتين. وإذا كشفت له المراقبة عن فجوة، يحتاج إلى تعديل ما يفعله.

فقد يفهم التلميذ المهمة ويمتلك المعرفة اللازمة، لكنه يبدأ بطريقة غير مناسبة، أو يواصل استراتيجية لا تنجح، أو لا يلاحظ أنه ابتعد عن المطلوب، أو يستهلك معظم وقته في جزء قليل الأهمية، أو ينتهي من العمل دون أن يقارن النتيجة بما كان ينبغي تحقيقه. هنا تظهر الوظيفة التنظيمية بوضوح: فالاختيارات التي اتخذها قبل الإنجاز لا تبقى ثابتة، بل تصبح مراجع يراقب في ضوئها سير عمله ويقرر متى يواصل ومتى يعدل.

تصف Butler وCartier (2004) التنظيم الذاتي للتعلم بوصفه سيرورة يدير فيها المتعلم انخراطه في المهمة في ضوء ما يريد تحقيقه وما يحدث أثناء العمل. فهو يبدأ منذ محاولته فهم المهمة وتحديد ما يسعى إلى تحقيقه والتخطيط لعمله، ثم يتواصل أثناء الإنجاز من خلال اختيار الاستراتيجيات والموارد، ومراقبة التقدم، ومقارنته بما يسعى المتعلم إلى تحقيقه، وتعديل النشاط عندما يحتاج إلى ذلك. ومن هذا المنظور، لا يكون التنظيم مرحلة مستقلة عن معالجة المحتوى أو لاحقة لها، بل سيرورة تصل ما حدده المتعلم قبل الإنجاز بما يفعله فعلياً أثناءه.

لكن ما يحتاج المتعلم إلى تنظيمه لا يقتصر على المعرفة والاستراتيجيات. فقد يفهم المهمة ويعرف كيف ينجزها، لكنه لا يستطيع الحفاظ على الجهد، أو يفقد اهتمامه، أو ينسحب عند أول صعوبة، أو يصبح انفعاله مسيطراً على عمله، أو لا يستعمل الوقت أو المساعدة أو المصادر المتاحة بطريقة تسمح له بالمواصلة.

ولهذا يصف Hadwin وJärvelä وMiller (2017) التنظيم بأنه متعدد الأبعاد؛ فقد يستهدف المعرفة، والدافعية، والانفعال، والسلوك. كما يضع Panadero (2017) الجوانب المعرفية والميتامعرفية والدافعية والانفعالية والسلوكية داخل إطار واحد لفهم التعلم المنظم ذاتياً.

يمكن أن نسأل هنا:

هل ما يزال المتعلم يعمل وفق ما فهمه من المهمة وما تتطلبه؟
هل ما يزال ما يفعله موجهاً نحو الأهداف التي حددها؟
هل يعرف إن كانت الطريقة التي يستعملها تحقق تقدماً؟
هل يلاحظ عندما يحتاج إلى تعديل خطته أو استراتيجيته أو مساره؟
هل يستطيع الاستمرار عندما تصبح المهمة صعبة؟
هل يستطيع تعبئة جهده والمحافظة عليه؟
هل يستعمل الوقت والموارد والمساعدة بطريقة تخدم ما يريد تحقيقه؟

هل يستطيع المحافظة على دافعيته أو استعادتها عندما يقل اهتمامه بالمهمة أو تصبح أكثر صعوبة؟

هل يستطيع التعامل مع انفعالاته عندما تعيق مواصلة العمل أو تؤثر في الطريقة التي ينجز بها المهمة؟

هذه الأسئلة لا تفترض أن كل تعثر هو مشكلة في التنظيم. لكنها تساعد على اكتشاف الحالات التي يمتلك فيها المتعلم المعرفة اللازمة، ومع ذلك لا يستطيع إدارة نشاطه والمحافظة على محاذاته مع المهمة وأهدافه وتعديله عندما تتطلب نتائج العمل ذلك.

6. عندما يكون التعلم مع الآخرين: هل يسمح التفاعل بالتقدم؟

في التعلم الجماعي لا تجري سيرورة تعلم كل فرد بمعزل عن الآخرين. فقد يكون موضع التعثر في التفاعل نفسه. قد يفهم كل عضو المهمة بطريقة معقولة، لكن المجموعة لا تبني فهماً مشتركاً. وقد يمتلك تلميذ فكرة مفيدة لكنه لا يجد مدخلاً للمشاركة. وقد يعرف الأعضاء كيف يخططون فردياً لكنهم لا ينسقون تصوراتهم عن مسار الإنجاز. وقد تتجاور الأفكار دون أن يبني أحد على تفكير الآخر.

توضح Butler وSchnellert (2020) أن التعلم مع الآخرين يتطلب من المتعلمين أن يتعاملوا استراتيجياً ليس فقط مع متطلبات المهمة، بل أيضاً مع التوقعات وأشكال التفاعل الموجودة داخل السياق. كما يبين Hadwin وJärvelä وMiller (2017) أن تنظيم التعلم في العمل المشترك قد يكون فردياً، أو يحدث من خلال دعم شخص لتنظيم شخص آخر، أو يصبح تنظيماً مشتركاً تضبط فيه المجموعة نشاطها معاً.

وهذا يعني أن تحسين قدرة كل عضو بمفرده لا يكفي دائماً لتحسين عمل المجموعة.

يمكن أن نسأل:

هل تعمل المجموعة انطلاقاً من فهم مشترك لما تريد إنجازه؟
هل يستطيع كل عضو أن يجد مدخلاً حقيقياً للمساهمة؟
هل تستفيد المجموعة من أفكار أعضائها أم تظل مساهماتهم متجاورة؟
هل تستطيع تنسيق عملها ومراقبة تقدمها واتخاذ قرارات مشتركة عندما تحتاج إلى ذلك؟

عندما يكون العائق في هذه العلاقات، يصبح التفاعل نفسه موضعاً محتملاً للتدخل.

7. حول السيرورة كلها: هل شروط التعلم تساعد على حدوث ما نطلبه؟

حتى عندما نلاحظ التعثر عند تلميذ معين، لا يعني ذلك أن العامل الذي يحتاج إلى التغيير متعلق به وحده دائماً. طريقة صياغة التعليمات، وبنية المهمة، والوقت المتاح، والموارد، وطريقة تنظيم المجموعة، وأساليب التقويم، وأشكال الدعم التي يقدمها الأستاذ كلها تدخل في الشروط التي يعمل داخلها المتعلم.

وتؤكد Butler وCartier (2004) أن طريقة تنظيم بيئة التعلم تؤثر في تفسير المتعلم للمهمة وفي انخراطه فيها. كما يبين Butler وSchnellert (2020) أن السياقات التعليمية تحدد توقعات ومعايير وأشكال مشاركة يحتاج المتعلم إلى فهمها والتعامل معها.

لذلك قد يكون التلميذ غير قادر على أداء العملية التي ننتظرها، لا لأنه يفتقر إليها وحده، بل لأن شروط الموقف لا تتيحها أو تجعلها أكثر صعوبة.

قد تكون التعليمات غير واضحة.
وقد تكون المهمة أكثر تعقيداً مما تسمح به الموارد المتاحة.
وقد يجعل توزيع العمل داخل المجموعة بعض الأعضاء هامشيين.
وقد لا يحصل المتعلم على المعلومة أو الوقت أو الدعم الذي يحتاج إليه لكي يتحرك إلى الخطوة التالية.

ولهذا يجب أن يبقى أمامنا مبدأ أساسي: موضع الصعوبة المرصودة ليس بالضرورة موضع التدخل.

8. السلوك نفسه قد يشير إلى مواضع مختلفة من السيرورة

لنفترض أن تلميذاً «لا يبدأ العمل». إذا اكتفينا بالسلوك، قد نميل إلى تذكيره بالبدء أو زيادة المراقبة. لكن خريطة سيرورة التعلم تجعلنا نطرح فرضيات مختلفة. قد لا يكون قد تكوّن لديه اتجاه واضح للعمل لأنه لم يفهم المطلوب أو لا يعرف من أين يبدأ. وقد يكون الاتجاه واضحاً لكن تنقصه معرفة يحتاج إليها لإنجاز الخطوة الأولى. وقد يعرف ما ينبغي فعله لكنه يتوقع الفشل أو لا يستطيع تعبئة جهده. وقد يحتاج إلى مورد لا يعرف كيف يستعمله. وفي عمل المجموعة، قد يكون ينتظر لأن طريقة تنظيم التفاعل لم تمنحه مجالاً حقيقياً للمساهمة.

هذه ليست تشخيصات نستنتجها من السلوك، بل فرضيات تربوية نحتاج إلى التحقق منها بما نعرفه عن التلميذ والمهمة والسياق.

ولهذا لا توجد قاعدة من نوع: سلوك معين = عائق معين = تدخل معين.

كلما أصبح تفسيرنا أدق، أصبح بإمكاننا اختيار تدخل أقرب إلى ما يحتاج إلى التغيير فعلاً.

9. عندما توجد عدة عوامل، نبحث عن العامل الأكثر إلحاحاً للتدخل

قد تسهم عدة عوامل في الصعوبة نفسها. ولا يستطيع الأستاذ دائماً، ولا يحتاج دائماً، إلى معرفة كل أسبابها البعيدة قبل أن يساعد التلميذ. ما يحتاج إليه هو تحديد العامل الذي يمكنه أن يتدخل فيه تربوياً والذي يبدو الأكثر إلحاحاً في الموقف. وقد يكون هناك أكثر من عائق قريب، لكننا نعطي الأولوية للعامل الذي لا يمكن أن يتحسن الأداء المطلوب من دونه، والذي لن يكفي علاج العوامل الأخرى منفردة لتجاوزه.

في العمل داخل المجموعة، مثلاً، قد يكون بعض الأعضاء لم يفهموا المطلوب جيداً. لكن تحسين فهم كل فرد للمهمة لا يضمن أن تعمل المجموعة انطلاقاً من فهم واحد. وهنا يصبح تقريب التصورات المختلفة للمهمة أكثر إلحاحاً؛ لذلك يكون بناء فهم مشترك للمطلوب والغاية ومعايير النجاح أولى من الاكتفاء بتحسين الفهم الفردي.

هذه هي فائدة خريطة سيرورة التعلم: لا تعطينا وصفة جاهزة، لكنها تساعدنا على الانتقال من:

«هناك مشكلة»

إلى:

«هذا هو العامل الذي يبدو أن التدخل فيه سيجعل التقدم ممكناً».

10. أحياناً نساعد المتعلم على تطوير فعل جديد، وأحياناً نغير شروط التعلم

بعد تحديد العامل المستهدف، يتغير شكل التدخل بحسب طبيعته. إذا كان التلميذ يحتاج إلى أن يصبح قادراً على فعل شيء لم يكن ينظمه بعد، فقد يكون التدخل هو تقديم استراتيجية وشرح وظيفتها، ثم إتاحة استعمالها في المواقف التي يحتاج إليها فيها.

أما إذا كان العائق في شروط المهمة أو البيئة أو التفاعل، فقد يكون القرار الأنسب هو تغيير هذه الشروط. قد نوضح المطلوب، أو نعيد توزيع الموارد، أو نغير بنية المهمة، أو ننظم التفاعل داخل المجموعة، أو نقدم دعماً مؤقتاً يجعل العملية المطلوبة ممكنة.

وهنا يظهر الفرق بين سؤالين:

ماذا يحتاج المتعلم إلى أن يتعلم فعله؟

و

ماذا ينبغي أن نغير في الموقف حتى يصبح هذا الفعل ممكناً؟

أحياناً يكون موضع التدخل في المتعلم، وأحياناً في السياق، وكثيراً ما يحتاج التدخل إلى العمل على الاثنين معاً.

11. قرار التدخل يبقى فرضية نختبرها بما يتغير

حتى بعد تحليل الموقف، لا نعرف يقيناً أن العامل الذي اخترناه هو العامل الحاسم. نحن نبني فرضية تربوية معقولة استناداً إلى ما لاحظناه وما نعرفه عن المتعلم والمهمة والسياق. ثم نتدخل ونراقب.

إذا بدأ المتعلم في التقدم بعد التدخل، فهذه الاستجابة تعطينا معلومة عن فائدة العامل الذي استهدفناه. وإذا استمر التعثر، فقد نحتاج إلى مراجعة فرضيتنا: ربما لم يكن هذا هو العامل الأكثر إلحاحاً، أو ربما توجد عوامل أخرى تحتاج إلى فحص.

لهذا لا تنتهي عملية التدخل عندما نقدم الأداة أو الاستراتيجية أو نغير النشاط.

نسأل بعدها:

ماذا تغير؟
هل أصبح المتعلم قادراً على فعل ما لم يكن يفعله؟
هل تحسن التقدم في المهمة؟
هل تظهر الصعوبة نفسها في مواقف أخرى؟
هل يحتاج الدعم إلى أن يتغير أو يصبح أكثر تخصيصاً؟

بهذا المعنى، لا يكون التدخل حكماً نهائياً على سبب المشكلة، بل فرضية مهنية نختبر فائدتها من خلال استجابة التعلم لها.

ما الذي نريد أن يبقى؟

عندما لا يسير التعلم كما ينبغي، لا نبدأ بالسؤال: ما الأداة أو الاستراتيجية التي أستعملها؟

نبدأ بالسؤال: أين يبدو أن سيرورة التعلم قد تعثرت؟

ننظر قبل الإنجاز إلى ما إذا كان قد تكوّن لدى المتعلم اتجاه واضح للعمل. وننظر أثناء الإنجاز إلى ما إذا كان يستطيع معالجة المحتوى الذي تتطلبه المهمة. ونفحص طوال العمل قدرته على تنظيم نشاطه وحالته وموارده ومراقبة تقدمه وتعديل مساره. وعندما يكون التعلم مع الآخرين، ننظر أيضاً إلى ما يحدث في التفاعل. وحول ذلك كله، نفحص ما إذا كانت شروط المهمة والسياق تساعد على التعلم أم تعيقه.

هذه نوافذ للفحص، لا مراحل زمنية ثابتة. فقد يتعثر أكثر من جانب في الوقت نفسه، وقد يعيد المتعلم تفسير المهمة أو تعديل خطته أو طريقة معالجته للمحتوى وهو يعمل.

ولا نفترض أن كل صعوبة ترجع إلى عامل مرتبط بالمتعلم نفسه، ولا أن السلوك نفسه يرجع دائماً إلى العائق نفسه. ثم نقرر: هل يحتاج المتعلم إلى أن يتعلم فعلاً جديداً؟ أم يحتاج الموقف إلى أن ينظم بطريقة مختلفة؟ أم إلى الاثنين معاً؟ نختار أولا العامل الأكثر إلحاحاً للتدخل في الموقف المعني. ثم نتابع ما يتغير.

فالهدف من فهم سيرورة التعلم ليس أن نحول الأستاذ إلى مشخّص، بل أن نجعل قراره التربوي أكثر دقة:

نبدأ مما نراه، ثم نبحث داخل سيرورة التعلم وشروطها عن الموضع الذي يمكن أن يؤدي تغييره فعلاً إلى استئناف التعلم.

المراجع

Butler, D. L., & Cartier, S. C. (2004). Promoting effective task interpretation as an important work habit: A key to successful teaching and learning. Teachers College Record, 106(9), 1729–1758.

Butler, D. L., & Schnellert, L. (2020). Negotiating meaning and engagement: Socially shared strategic processing. In D. L. Dinsmore, L. K. Fryer, & M. M. Parkinson (Eds.), Handbook of strategies and strategic processing: Conceptualization, intervention, measurement, and analysis (pp. 63–81). Routledge.

Dignath, C., & Veenman, M. V. J. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning—Evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33, 489–533.

Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2017). Self-regulation, co-regulation and shared regulation in collaborative learning environments. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (2nd ed., pp. 83–106). Routledge.

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, Article 422.

تابع القراءة: استكشف الاستراتيجيات التطبيقية

اكتشف كيف تتحول هذه المبادئ إلى استراتيجيات تساعد المتعلم على تنظيم تعلمه والمشاركة في أنشطة القسم.

طلب المساعدة التكيفي

الإسهام في بناء فهم مشترك للمهمة

فحص تقدم العمل للإسهام في تعديل المسار المشترك