تقدير حدود الحرية استراتيجية لتنظيم الفعل في ضوء الحقوق والعيش المشترك

تقدير حدود الحرية يعني أن يفحص التلميذ اختياره في ضوء من يتأثر به، والحقوق والمسؤوليات التي تنظمه، ثم يختار فعلاً يحافظ عليها أو يصلح أثر تجاوز وقع. هذه تسمية وبناء تربويان نقترحهما، وليسا مصطلحاً معيارياً منقولاً من دراسة واحدة. نربطهما بالتنظيم الأخلاقي للفعل، دون اختزال الحقوق في رغبة الجماعة أو أوامر صاحب السلطة.

يشمل المدخل النزاهة ونسبة العمل إلى صاحبه، والخصوصية والموافقة، والسلامة والكرامة، والممتلكات والمكان، وحق التعلم والمشاركة. جمع هذه المجالات لا يعني توحد أسباب سلوكاتها أو كفاية إجراء واحد لكل حالة؛ ما يجمعها هنا هو فحص مشروعية الفعل وحدوده.

ويضيء مفهوم التنصل الأخلاقي عند Bandura وزملائه (1996) سبباً لعدم كفاية معرفة القاعدة: قد يعيد الفرد وصف الفعل أو عواقبه أو مسؤوليته عنه بحيث لا يطبق على نفسه الحكم الذي يعرفه. يتناول البحث الفاعلية الأخلاقية، أي ممارسة توجيه الفعل وتحمل مسؤوليته في علاقته بالآخرين؛ وهذا مختلف عن اعتقاد الكفاءة الذاتية المتعلق بالقدرة على الإنجاز. نستعمله لتعميق المقال نفسه، لا لتحويله إلى مقال عام عن الفاعلية والتعلم.

معرفة القاعدة لا تضمن استعمالها عند الاختيار

قد يعرف التلميذ أن السخرية تؤذي ثم يبررها بأنها مزاح، أو يعرف منع الغش ويقول إن الجميع يفعلونه، أو يقلل من أثر التصوير لأن الصورة لم تُنشر بعد. لذلك لا تكفي إعادة اسم القاعدة إذا لم يدخل معناها في القرار.

يؤكد Bandura (2001) أن فهم الفعل الأخلاقي يحتاج إلى وصل المعرفة والتفكير بالسلوك عبر آليات التنظيم الذاتي. ويشرح أن المعايير لا تعمل ما لم تُفعّل في الموقف، وأن التنصل الأخلاقي قد يستعمل تقليل الضرر أو توزيع المسؤولية أو تبرير الفعل بلغة تجعله مقبولاً. هذا إسناد مباشر للتمييز بين معرفة الحد واستعماله، لا تصنيف آلي لكل تلميذ ارتكب تجاوزاً.

بنية الاستراتيجية من الرغبة في الفعل إلى فحص الحق المتأثر

يلاحظ التلميذ أولاً ما يريد فعله ومن يتأثر به، بمن فيهم من لا يعلن اعتراضه. ثم يحدد ما الذي يمسه الاختيار: سلامة، أو خصوصية، أو ملكية، أو نزاهة، أو فرصة تعلم ومشاركة.

يفحص بعد ذلك شروط المشروعية: هل يحق له استعمال المورد؟ هل توجد موافقة حقيقية في مجال يحتاج إليها؟ هل يحترم الاتفاق المنظم للمهمة؟ وهل يترتب على فعله ضرر لا يبرره كون الفعل ممتعاً أو شائعاً؟ الموافقة لا تجعل كل فعل مؤذٍ مشروعاً، ولا يكفي الصمت دليلاً عليها.

ثم يبحث عن اختيار يحفظ حقه وحقوق الآخرين. وإذا وقع التجاوز، يتوقف ويحدد ما يحتاج إلى إصلاح ومسؤولية، بحسب طبيعة الأثر. قد يعني ذلك إعادة مورد، أو تصحيح نسبة عمل، أو وقف تداول صورة، أو إجراءات أخرى لا يقررها التلميذ وحده إذا تعلق الأمر بضرر جسيم.

لا يقتصر الفحص على سؤال «هل سمح لي أحد؟». يسأل التلميذ أيضاً من يتأثر بالفعل وما الذي قد يفقده: أمانه أو خصوصيته أو مورد عمله أو فرصة عادلة في التعلم. وقد تكون الموافقة شرطاً ضرورياً في استعمال أداة أو تصوير شخص، لكنها لا تبرر فعلاً يؤذي غير الموافقين أو يعطل حقاً مشتركاً. هذه تطبيقات تربوية لمبدأ الحقوق، لا بنوداً اختبرتها الدراسة واحداً واحداً.

ثم يفحص التبرير الذي يقدمه لنفسه. «كنا نمزح» قد يخفف وصف الإيذاء، و«الجميع فعل ذلك» قد يوزع المسؤولية حتى تبدو غائبة، و«لم يتألم كثيراً» قد يقلل العاقبة، و«هو بدأ» قد يحمل المتضرر كامل اللوم. لا نشخص آلية نفسية من جملة واحدة؛ نجعل هذه الصيغ موضوع مساءلة: هل تغير التسمية ما وقع؟ وما حصتي في القرار؟ وما الذي ينبغي إيقافه أو إصلاحه الآن؟

عدم تلقائية الاستراتيجية: معرفة الحق لا تمنع تبرير تجاوزه في الموقف

قد يعرف التلميذ أن أخذ ممتلكات زميله أو إهانته غير مقبول، ثم يبرر الفعل بأنه مزاح أو بأنه فعل ما فعله الآخرون. ليست المشكلة دائماً غياب القاعدة؛ قد يتغير تفسيره للفعل بحيث لا يعود يرى القاعدة منطبقة عليه.

تتناول دراسة Bandura وزملائه (1996) آليات للتنصل الأخلاقي، منها تخفيف وصف الفعل، وتقليل عواقبه، وتوزيع المسؤولية، وإلقاء اللوم على المتضرر. تقدم هذه الآليات تفسيراً لإمكان استمرار المعرفة الأخلاقية مع تعطيل أثرها في الاختيار. لكن علاقات الدراسة الطبيعية لا تثبت سببية كل مسار، ولا تسمح بتشخيص تلميذ من عبارة واحدة.

كما يحتاج تقدير الحدود إلى رؤية أشخاص وآثار قد لا تكون ظاهرة: قد يصمت المتضرر، أو يتأخر ظهور الضرر، أو يبدو ضحك المجموعة موافقة من الجميع. لذلك لا يكفي أن يسأل التلميذ هل استمتع الآخرون أو هل عوقب الفعل من قبل.

ويصف Bandura (2001) كذلك كيف يمكن تقليل الضرر أو إزاحة المسؤولية أو تحميل المتضرر اللوم بما يعطل القيود الذاتية على الفعل. يلتقي هذا التفسير مع آليات دراسة 1996، ويبين لماذا لا تكفي معرفة القاعدة إذا أعاد التلميذ وصف الواقعة بحيث يعفي نفسه منها. لذلك يستدعي الدعم إعادة إظهار الأثر والمسؤولية والحق المتأثر، مع فحص دور السياق إذا كان يكافئ الإقصاء أو يتجاهل الإيذاء، ودون تأخير الحماية الفورية.

يحتاج إلى فحص الحق المتأثر وحصته في القرار، ثم اختيار بديل أو إصلاح ما وقع. ولا ننتظر هذا التعلم لوقف الإيذاء؛ حماية الحقوق مسؤولية فورية للأستاذ والمؤسسة، ولا تعوضها الأداة أو المناقشة اللاحقة.

التبرير الاجتماعي قد يخفي أثر الفعل

يصف Bandura (2001) كيف يُقلَّل الضرر أو تُزاح المسؤولية أو يُلقى اللوم على المتضرر، فتضعف القيود التي كان يمكن أن توجه الفعل. تظهر أهمية هذا التمييز عندما يقول التلميذ «هو حساس» أو «كنا جميعاً نضحك»، بدلاً من النظر إلى أثر ما حدث.

لكن تفعيل المعيار ليس مسؤولية الفرد وحده. إذا كان القسم يكافئ الإقصاء أو يتجاهل الإيذاء، تصبح البيئة نفسها عائقاً. كما قد يحتاج بعض التلاميذ إلى تعليم أو متابعة تتجاوز الدعم البصري؛ لا يجعل مقال جامع الوقائع المتفاوتة متساوية في الخطورة أو المعالجة.

شملت دراسة Bandura وزملائه (1996) 799 طفلاً ومراهقاً من أربع مدارس قرب روما، تراوحت أعمارهم بين 10 و15 سنة. جمعت بيانات من التلاميذ والأقران والأسر والمدرسين بطرائق متعددة، ودرست علاقات التنصل الأخلاقي بالسلوك المؤذي والاجتماعي الإيجابي وبمتغيرات منها الشعور المتوقع بالذنب والميل إلى العدوان. أظهرت التحليلات علاقات تتسق مع تفسير يربط التنصل بضعف الكوابح الذاتية تجاه الضرر.

لكن التحليل المساري في هذه الدراسة الطبيعية لا يعادل تجربة عشوائية تثبت سببية كل مسار، ولا يثبت أثر أداتنا الصفية في الغش أو التصوير. قيمته أنه يقدم آليات محددة تساعد على فهم كيف يمكن أن تبقى القاعدة معروفة ويتوقف تطبيقها على الذات. وعليه لا يكتفي التدخل بتكرار النهي؛ يعيد إظهار المتضرر والمسؤولية والعاقبة، مع وقف الضرر وحماية الحقوق فوراً.

دور الأستاذ حماية الحقوق وإتاحة التفكير المسؤول

يُقدَّم الدعم أمام القسم كله بمواقف غير مشهرة بالأشخاص، ويُظهر الأستاذ كيف يختلف الاختيار باختلاف الحق والاتفاق والأثر. يترك مجالاً للاعتراض والتفسير ويطبق الحدود بصورة عادلة، بدلاً من جعل الطاعة معياراً وحيداً.

عند الضرر يوقف الفعل ويحمي المتضرر أولاً، ثم يأتي الفحص والإصلاح والإجراءات المناسبة. لا يطلب من المتضرر تحمل الأذى لتعليم الآخر، ولا يجعل الاعتذار اللفظي بديلاً عاماً عن معالجة الأثر. ويتراجع التذكير حين يبدأ التلميذ في تقدير الحدود قبل الفعل.

يحرص الأستاذ على أن تتسق مساءلة المسؤولية مع طريق ممكن للإصلاح: إعادة مورد، أو تصحيح معلومة، أو جبر أثر يمكن جبره، دون جعل الإصلاح ترخيصاً للتكرار. ولا يؤجل حماية المتضرر إلى أن يقتنع المعتدي بالتفسير. نقدم أداة التفكير أمام القسم كله، ثم نتابع الوقائع بقدر ما تتطلبه، بعيداً عن التشهير أو تحويل الفاعلية إلى لوم للفرد مع إغفال ضغط الجماعة وتنظيم البيئة.

الاستراتيجية في الممارسة: من «كانت مزحة» إلى استعادة حق الزميل في مورد تعلمه

لنفترض أن التلميذ يخفي جدول ملاحظات زميله أثناء إعداد استنتاج علمي، فيضحك بعض أفراد المجموعة. يبحث الزميل عن الورقة ويتوقف عن متابعة المقارنة.

عند غياب الاستراتيجية، يقول من أخفاها: «كانت مزحة، والجميع ضحك، وهو يأخذ الأمور بجدية زائدة». يركز على نيته ورد فعل المتفرجين، فيما يظل أثر فعله على زميله خارج الفحص.

بعد وقف الفعل وإعادة الورقة فوراً، يساعده الأستاذ على النظر في الواقعة: «من تأثر؟ وما الذي منعه فعلي؟». يحدد أن زميله فقد مورداً يحتاج إليه للمشاركة، وأن إخفاءه دون إذنه مس ملكيته وفرصته في التعلم وأحرجه أمام الآخرين.

يفحص تبريره: «ضحك الآخرين لا يعني أنه وافق، وتسميتي الفعل مزاحاً لا تعيد له الوقت الذي ضاع». يتعرف إلى حصته في الاختيار حتى لو شجعه الآخرون. يشارك في إصلاح الأثر بما يلائم الموقف، مثل إعادة المواد إلى حالها وتمكين زميله من استكمال المقارنة، دون فرض مصالحة أو قبول اعتذار عليه.

ثم يبحث عن تفاعل مرح لا يقوم على حرمان شخص من مورد أو كرامة. لا يتعلم التخلي عن المرح، بل تقدير ما يحفظه دون تجاوز الحقوق.

تأتي أداة «حريتي في قسم نتقاسمه» لتذكر بفحص المتأثرين والحقوق والاختيار الممكن وإصلاح الأثر. لا تقرر وحدها إجراءات التعامل مع الضرر، ولا تجعل المناقشة بديلاً عن حمايته من التكرار.

المعلومة التي نريد أن تبقى

تصبح الحرية أكثر مسؤولية عندما يفحص التلميذ حقه في الفعل وأثره في حقوق الآخرين، ويتحمل ما يلزم لإصلاح تجاوزها.

المراجع

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Brenner, C. A. (2022). Self-regulated learning, self-determination theory and teacher candidates’ development of competency-based teaching practices. Smart Learning Environments, 9, Article 3. https://doi.org/10.1186/s40561-021-00184-5

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 364–374.

شاهدها في موقف صفي: يأخذ أغراض الآخرين أو يؤذيهم أو يغش: كيف يساعده تقدير حدود حريته على اختيار فعل يحفظ الحقوق داخل القسم؟