التأقلم مع تغير شروط التعلم استراتيجية لتعديل الوسائل مع الحفاظ على الغاية

التأقلم مع تغير شروط التعلم يعني أن يحدد التلميذ ما تغير في ظروف العمل، ويفحص أثره في إمكان الإنجاز، ثم يعدل خطة أو وسيلة أو ترتيباً مع الحفاظ على الغاية التي ما زالت مناسبة. نستعمل هذه التسمية لبناء تربوي يطبق التكيف داخل التنظيم الذاتي على تغير الوقت والموارد والشركاء وغيرها، لا بوصفها استراتيجية مستقلة تحمل الاسم نفسه في المراجع.

يضع Zimmerman & Moylan (2009) التكيف ضمن القرارات التي تغذي دورات التعلم اللاحقة. ويؤكد Bandura (2001) أن الخطط قد تحتاج إلى تنقيح أو إعادة نظر في ضوء معلومات تظهر أثناء التنفيذ. من هذين الأساسين نبني مرونة تتجاوز انتظار عودة الظروف الأولى.

ويقدم Martin وزملاؤه (2013) تعريفاً بحثياً للتكيف بوصفه تعديلاً معرفياً أو سلوكياً أو انفعالياً مناسباً في مواجهة الجدة وعدم اليقين. يوسع هذا التعريف النظر إلى ما وراء تغيير الوسيلة: قد يحتاج التلميذ إلى تعديل تفسيره لما حدث، أو طريقة تصرفه، أو انفعاله حتى يستأنف التعلم. نبني منه المسار التربوي الآتي، ولا نزعم أن المقال ينقل برنامجاً اختبره الباحثون.

الغاية قد تبقى ممكنة رغم تعذر الوسيلة الأولى

إذا ربط التلميذ التعلم بطريقة واحدة، فقد يتوقف كله عندما تغيب وسيلة أو يتغير شريك. لكن ما أصبح متعذراً قد يكون جزءاً من الخطة، لا المقصد كله.

قيمة التأقلم أنه يتيح فحص هذا الفرق. فإذا غاب جهاز العرض، قد يتعذر تقديم معين بينما يبقى بناء الحجة ممكناً. وإذا قصر الوقت، قد يحتاج شكل المنتج إلى تعديل دون حذف الفكرة الأساسية. لا يكون القرار تلقائياً؛ يقدره التلميذ في ضوء المطلوب الفعلي.

بنية الاستراتيجية تحديد التغير وبناء بديل قابل للفحص

يحدد المتعلم أولاً ما تغير دون تعميم: ما الذي لم يعد متاحاً؟ وما الذي بقي كما هو؟ ثم ينظر إلى أثر ذلك في مساره: أي خطوة تعطلت؟ وهل تعتمد عليها جميع الخطوات اللاحقة أم بعضها فقط؟

بعد ذلك يستحضر الغاية ومعاييرها الأساسية، ويقترح بدائل تختلف في الوسيلة أو الترتيب أو توزيع العمل. يقارنها بما تسمح بالحفاظ عليه وما تتطلبه من موارد جديدة، ثم يجرب بديلاً مناسباً ويفحص أثره.

وقد يقرر أن البدائل لا تحقق شرطاً ضرورياً، فيحدد ما يحتاج إلى توفيره أو توضيحه. التأقلم هنا ليس اختراع مخرج مهما كانت كلفته؛ هو اتخاذ قرار في ضوء الشروط المتغيرة. هذا المسار ترجمتنا التربوية لعمليات الفحص والتعديل، ولا نقدمه نتيجة تجريبية عن أداة بعينها.

يبدأ التلميذ بتحديد ما تغير فعلاً وما بقي متاحاً. تعطل مورد لا يعني بالضرورة استحالة الهدف، كما أن تغير الشريك لا يغير كل المعرفة التي بناها. ثم يفحص البدائل بحسب وظيفتها: أي بديل يسمح بمواصلة التعلم المقصود؟ لا يكفي العثور على فعل يشغله حتى يعود الوضع المعتاد.

وقد يحتاج قبل اختيار البديل إلى تعديل استجابته الانفعالية: الاعتراف بالضيق دون جعله دليلاً على استحالة الاستمرار، أو تعليق الحكم حتى تتضح المعطيات. لا نطلب هدوءاً ظاهرياً بوصفه غاية مستقلة؛ نبحث عن مقدار التنظيم الذي يتيح القرار. وبعد تجربة البديل يفحص أثره، لأن المرونة لا تعني أن أول تغيير سيكون صالحاً.

عدم تلقائية الاستراتيجية: تعذر الوسيلة المألوفة قد يبدو تعذراً للتعلم كله

قد يرغب التلميذ في مواصلة العمل، لكنه يتوقف عندما تتغير أداة أو شريك أو طريقة عرض. ليست المشكلة دائماً غياب الإرادة؛ ربما بنى خطته حول وسيلة واحدة حتى أصبحت هي الصورة الوحيدة للإنجاز الممكن.

يتطلب التأقلم تمييز ما تغير عما بقي، وفصل الغاية عن الوسيلة، ثم استحضار بدائل وفحص ملاءمتها. وقد يعرف التلميذ بديلاً شكلياً لكنه لا يعرف هل يحافظ على وظيفة التعلم. كما قد يشغله الضيق الناتج عن التغيير عن فحص ما يزال متاحاً.

تتناول دراسة Martin وزملائه (2013) التأقلم مع الجدة والتغير وعدم اليقين بأبعاده المعرفية والسلوكية والانفعالية، وتربطه زمنياً بمؤشرات مدرسية بعد مراعاة متغيرات أخرى. لا تثبت الدراسة أثر الأداة التي نقترحها، ولا تعني أن كل رفض للتغيير ضعف في التأقلم. فقد يكون البديل غير متاح أو غير صالح لتحقيق المطلوب.

ويميز Zimmerman وMoylan (2009) القرارات التكيفية التي تدعم مواصلة التعلم من قرارات دفاعية قد تحمي صورة الذات مع تجنب فرصة جديدة للتعلم. نستفيد من هذا التمييز في فحص ما الذي يمنع مراجعة الخطة الأولى: هل يجهل التلميذ بديلاً، أم يخشى ما سيكشفه تجريبه، أم أن التغيير المقترح غير ملائم فعلاً؟ لا نستنتج أن كل رفض دفاعي؛ يستلزم استعمال الاستراتيجية فحص البدائل وشروط صلاحيتها، لا قبول أي تغيير.

لذلك يحتاج التلميذ إلى معرفة البدائل ووظائفها، وإلى مساحة لفحصها، لا إلى توجيه عام بأن «يتكيف». وإذا كان الشرط المفقود ضرورياً، فقد يكون القرار الملائم طلب توفيره أو تعديل الموعد، بدل مواصلة عمل لا يحقق الغاية.

الخطة الأولى قد تتحول إلى الصورة الوحيدة للعمل

قد يعرف التلميذ الطريقة الأصلية ولا يملك بدائل، أو يخشى أن يؤدي التغيير إلى فقدان ما أنجزه. وقد تبدو له الوسيلة جزءاً من الغاية لأنه لم يفصل بينهما بعد.

يميز Zimmerman & Moylan (2009) القرارات التكيفية من الدفاعية في التأمل الذاتي؛ فالأولى تتيح مواصلة التعلم بتعديل مناسب، بينما قد تحمي الثانية صورة الذات مع تجنب فرص التعلم. نطبق هذا التمييز بحذر على الموقف، ولا نعد كل رفض قراراً دفاعياً؛ قد يكون رفضاً مبرراً لشروط غير مناسبة.

اتبعت دراسة Martin وزملائه (2013) 969 مراهقاً في تسع مدارس ثانوية على نقطتين زمنيتين يفصل بينهما عام. تنبأ التكيف بمؤشرات مثل المشاركة الصفية والاستمتاع بالمدرسة والنوايا الأكاديمية الإيجابية، وبانخفاض الانسحاب وإعاقة الذات، بعد مراعاة متغيرات منها التحصيل السابق والشخصية وبعض المتغيرات القريبة كالتنظيم الذاتي.

تقوي المتابعة الزمنية الحجة على أهمية التكيف، لكنها لا تجعل العلاقة تجربة تثبت أن تدريباً بعينه أحدث النتائج، ولا تعني أن التحصيل الدراسي كان المخرج نفسه في جميع التحليلات. نستفيد منها لتبرير تعليم الاستجابة للتغير بوصفها مجالاً متميزاً، مع إبقاء الحكم على أداتنا مرتبطاً بمتابعة استخدامها الفعلي.

دور الأستاذ مساعدة التلميذ على فحص الممكن

يعرض الأستاذ أمام القسم مثالاً يتغير فيه شرط، ويُظهر الفرق بين استبدال وسيلة والتخلي عن غاية. يقارن التلاميذ بدائل مناسبة للمهمة ويبررونها، دون حفظ بديل واحد لكل ظرف.

عندما يحدث التغير فعلاً، يعيد الأستاذ التلميذ إلى الجزء المتعطل وما بقي ممكناً، ويترك له اقتراح تعديل. يزيد الدعم إذا كانت البدائل خارج معرفته، أو يتولى توفير شرط لا يملك التلميذ تغييره. ويتراجع حين يصبح فحص البديل واختياره أكثر استقلالاً.

الاستراتيجية في الممارسة: من تعطل العرض الرقمي إلى اختيار بديل يحفظ التفسير

لنفترض أن التلميذ أعد مقارنة بين معطيات عن استهلاك الطاقة، وخطط لعرضها في شرائح رقمية. يتعطل جهاز العرض قبل تقديمها.

عند غياب الاستراتيجية، يقول: «لا أستطيع العرض؛ كل عملي في الشرائح». وقد يقرأ أرقاماً متتابعة دون أن يتيح للجمهور رؤية المقارنة التي بنى عليها تفسيره.

عندما يتأقلم، يحدد أولاً ما تعطل: «فقدت وسيلة العرض، لكن المعطيات والعلاقة التي أريد تفسيرها ما زالت متاحة». يستحضر الغاية: تمكين زملائه من مقارنة الحالات وفهم ما يسند الاستنتاج.

يقارن بديلين: قراءة الأرقام، أو رسم جدول مختصر على السبورة. يختار الثاني لأنه يسمح برؤية الفروق، وينتقي المعطيات الضرورية بدل نسخ الشرائح كلها. ثم يعرض العلاقة ويتحقق من أن زملاءه يستطيعون متابعة المقارنة.

أما إذا كان المطلوب تقويم مهارة إنشاء عرض رقمي، فيبين أن السبورة لا تحقق هذا الجزء، ويطلب ترتيباً آخر لإظهاره. التأقلم لا يعني اعتبار كل بديل مكافئاً؛ يعني فحص ما يحافظ عليه وما لا يحافظ عليه.

تأتي أداة «تغيرت الظروف فما البديل؟» لتدعم التمييز بين العائق والغاية والوسائل الممكنة. لا توفر الجهاز المفقود، ولا تختار البديل، ولا تحمل التلميذ مسؤولية تجاوز كل شرط مهما كانت كلفته.

المعلومة التي نريد أن تبقى

التأقلم هو تغيير ما يمكن تغييره بوعي بما نريد الحفاظ عليه، لا الاستمرار بالطريقة نفسها ولا التخلي عن التعلم عند أول تغير.

المراجع

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428.ch16

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Martin, A. J., Nejad, H. G., Colmar, S., & Liem, G. A. D. (2013). Adaptability: How students’ responses to uncertainty and novelty predict their academic and non-academic outcomes. Journal of Educational Psychology, 105(3), 728–746. https://doi.org/10.1037/a0032794

شاهدها في موقف صفي: يتوقف عندما تتغير ظروف العمل: كيف يساعده التأقلم على تعديل طريقته ومواصلة التعلم؟