استراتيجيات المراقبة والتصحيح عند التعثر في العمل الفردي

استراتيجيات المراقبة والتصحيح (Monitoring/Fix-up Strategies) عند Lawanto وزملائه (2013) تشمل متابعة المتعلم لتقدمه وتعديل طريقة عمله عندما يظهر ما يقتضي ذلك. وفي حالة التعثر أثناء العمل الفردي، يستعمل التلميذ ما أنجزه ليحدد موضع توقف التقدم، ويحافظ على ما بقي مفيداً، ثم يختار تغييراً يناسب سبب التعثر ويفحص أثره.

موضوعها هنا تطوير العمل منفرداً عندما لا تنجح الطريقة الأولى. أما تقدير الحاجة إلى المساعدة وكيفية طلبها فله معالجة مستقلة؛ لا نعيد بناء هذا المقال حول الانتقال إلى شخص آخر.

المحاولة تصبح مورداً عندما نستخرج منها ما يوجه التعديل

إذا انتهت محاولة غير ناجحة إلى محوها كلها أو تكرارها نفسها، لم يستفد التلميذ من المعلومات التي كشفتها. فقد يكون فهم جزءاً من المشكلة، أو أنجز خطوة صحيحة، أو تعرف إلى طريقة لا تلائم الحالة.

يربط Zimmerman & Moylan (2009) التنظيم الذاتي بحلقة تغذية راجعة تستعمل معلومات الأداء لإجراء تعديلات لاحقة. وهذا يعطينا أساساً للتمييز بين بذل جهد جديد وإنتاج محاولة تتعلم من السابقة. ليست القيمة في كثرة التجريب وحدها، بل في علاقته بما حدث.

كيف يجري المراقبة والتصحيح من موضع التعثر إلى اختبار تغيير محدد

يبدأ التلميذ بتحديد وضع عمله: ما الذي تحقق بالفعل؟ وأين توقف؟ يميز بين قول عام مثل «لم أفهم» وبين وصف يفتح فعلاً ممكناً، مثل «أعرف القيم، لكن تمثيلها لم يوضح العلاقة التي أبحث عنها».

ثم يفحص جزءاً من طريقته في ضوء المطلوب. هل المشكلة في قراءة معطى، أو اختيار تمثيل، أو علاقة استعملها، أو خطوة لم يتحقق منها؟ ويختار تغييراً يناسب هذا الفحص: يعيد تمثيل البيانات، أو يرجع إلى مثال، أو يقسم المسألة، أو يراجع فرضاً بنى عليه عمله.

بعد التجريب يقارن ما أصبح ممكناً بما كان متوقفاً. قد ينجح التعديل جزئياً، فيحافظ على ما أضافه ويعيد تحديد ما بقي. ويصف Lawanto وزملاؤه (2013) التخطيط والمراقبة وإجراءات التصحيح بوصفها جهوداً دينامية ومتكررة الارتباط، داخل إطارهم لدراسة التصميم الهندسي. نترجم هذا المبدأ هنا إلى تعديل واعٍ للمحاولة، دون نقل إجراءات التصميم نفسها إلى كل مهمة مدرسية.

نميز داخل الفحص بين ملاحظة التعثر وتفسيره واختيار تعديل يناسبه. قد يلاحظ التلميذ أن النتيجة لا توافق المعطيات، لكن هذا لا يخبره بعد هل أخطأ في استخراجها أو في العلاقة التي بناها بينها. يبدأ بتحديد آخر موضع يستطيع تبريره، ثم يفحص ما تلاه. يحافظ بذلك على الجزء الذي ثبتت صلاحيته، ولا يهدم المحاولة كلها لأن خاتمتها لم تنجح.

بعد ذلك يقترح تغييراً يمكن تتبع أثره: يعيد تصنيف معطى، أو يجرب تمثيلاً آخر، أو يرجع إلى شرط أغفله. فإذا غير عدة أمور معاً لم يعد يعرف ما الذي أفاده. لا يعني هذا أن عليه عزل متغير واحد في كل مهمة بالمعنى التجريبي؛ المقصود أن تكون له حجة معقولة في التغيير، وأن يستطيع بيان ما الذي أصبح أوضح بعده.

لماذا يحتاج المراقبة والتصحيح إلى دعم: اكتشاف التعثر لا يكشف وحده ما الذي ينبغي تغييره

قد يلاحظ التلميذ أن حسابه لا يقربه من الحل، ثم يعيده بالطريقة نفسها. وقد يغير أشياء كثيرة دفعة واحدة أو يمحو المحاولة كلها، لأنه لم يحدد أين توقف تقدمها.

الملاحظة والتشخيص واختيار التعديل عمليات مترابطة، لكنها لا تحدث بالضرورة معاً. يحتاج التلميذ إلى معرفة تسمح له بتمييز خطأ في معطى من علاقة غير مناسبة أو تمثيل لا يظهر المطلوب. وإذا لم يعرف بديلاً، فقد لا يكون تكرار الطريقة إصراراً متعمداً؛ إنها الطريقة الوحيدة التي يستطيع استدعاءها.

تكشف دراسة Lawanto وزملائه (2013) أن وصف الاستراتيجيات في اليوميات قد يختلف عن الصورة التي تقدمها الاستبانات. نستفيد منها في ضرورة فحص ما يفعله المتعلم عند التعثر، لا الاكتفاء بقوله إنه يراجع. وتضيف دراسة Steuer وزملائه (2013) أن التعامل مع الخطأ يرتبط أيضاً بالمناخ الصفي المدرك؛ فلا نفترض أن التلميذ سيفحص محاولته بهدوء إذا كان إظهار الخطأ يعرضه للإحراج.

عدم التلقائية هنا له أكثر من موضع: قد لا يلتقط التلميذ التعثر، أو يلتقطه دون تفسير، أو يفسره دون امتلاك تعديل مناسب. لذلك يوجه الدعم إلى الحلقة التي تحتاج إليه، مع توفير معرفة المادة وبدائلها، لا إلى مطالبة عامة بأن «يحاول مرة أخرى».

المراقبة تحتاج إلى معرفة تسمح بفهم ما تكشفه

قد يلاحظ التلميذ أن النتيجة لا تناسب المعطيات دون أن يعرف ما الذي ينبغي فحصه. فهو يحتاج إلى معرفة بالمادة وبالطرق الممكنة وبمعايير التقدم، لا إلى سؤال «لماذا توقفت؟» وحده.

وفي دراسة Lawanto وزملائه (2013)، كانت اليوميات تعرض استعمالاً للمراقبة والتصحيح يختلف عن الصورة التي قدمتها الاستبانات، وظهرت فروق في عمق وصف العمل بين مجموعتي الأداء. تدعونا هذه النتيجة الاستكشافية إلى النظر فيما يفعله المتعلم فعلاً، لا إلى الاكتفاء بتصريحه بأنه يراجع ويحاول. ولا تثبت الدراسة أن كل تعديل ذاتي يؤدي بالضرورة إلى أداء أفضل.

وتقدم دراسة Steuer وزملائه (2013) بعداً صفياً لهذا العائق. فقد فحصت إدراك مناخ الخطأ لدى 1116 تلميذاً في 56 قسماً ألمانياً للرياضيات، وربطته باستجابات التلاميذ للخطأ. ميزت الدراسة الدعم بعد الخطأ وتحليله المشترك من ردود الفعل السلبية والعقاب التقويمي المباشر. وتشير نتائجها إلى أن التعامل الفردي مع الخطأ لا ينفصل عن كيفية استعماله داخل القسم.

لكن تصميم الدراسة مقطعي، كما أن الأخطاء في الرياضيات أوضح تحديداً من بعض المجالات الأخرى؛ لذلك لا نستنتج منها أن مناخاً معيناً سبب وحده كل تحسن، ولا أن النتائج تنتقل حرفياً إلى الكتابة الأدبية. نستخلص تربوياً أن مطالبة التلميذ بفحص محاولته تصبح متناقضة إذا كان إظهار الجزء غير المكتمل يعرضه للسخرية أو لوصف عام بالعجز. هنا نبني شروط الفحص، ولا نستبدل استراتيجيته بطلب المساعدة.

دور الأستاذ دعم الفحص دون أخذ عملية التعديل

يُظهر الأستاذ أمام القسم كيف ينظر إلى محاولة غير مكتملة، ويحدد ما يمكن الاحتفاظ به وما يحتاج إلى تغيير. ثم يتيح للتلاميذ فحص محاولات مناسبة لمعرفتهم، دون أن يتحول العرض إلى قائمة حلول جاهزة.

وعند التعثر يسأل عن موضعه وعن التغيير المقترح وسببه. لا يقدم سلسلة تلميحات تضيق حتى تفرض طريقته خفية. وبعد التجريب يعود إلى ما أضافه التغيير، ويقل الدعم حين يبدأ التلميذ في استعمال هذه المعلومات بنفسه.

المراقبة والتصحيح في الممارسة: من تكرار الجمع إلى فحص معنى المعطيات

لنفترض أن التلميذ يحل مسألة عن مستطيل محيطه 30 سم وطوله 9 سم، والمطلوب إيجاد عرضه. يطرح 9 من 30، فيحصل على 21، لكنه يشعر أن النتيجة غير مناسبة.

عند غياب الاستراتيجية، يعيد الطرح أو يبدل العملية تخميناً. قد يكون حسابه صحيحاً، بينما يظل فهمه للعلاقة بين المعطيات كما هو.

أما عندما يفحص المحاولة، فيحدد ما تحقق: «الطرح صحيح حسابياً؛ لكن هل مثلت المحيط كما ينبغي؟». يرسم المستطيل ويضع الطولين المعروفين، فيرى أن المحيط يتضمن طولين وعرضين، لا طولاً وعرضاً واحدين.

يقول: «طرحت طولاً واحداً فقط، ثم اعتبرت الباقي عرضاً واحداً». يحتفظ بالمعطيات وبفكرة استعمال المحيط، ويعدل العلاقة: يطرح مجموع الطولين، أي 18، فيبقى 12 للعرضين، ثم يقسمه على اثنين.

ولا ينتهي عند النتيجة 6 سم؛ يعيد تركيب المحيط: 9 + 6 + 9 + 6 = 30. إذا طابق الشرط، أصبح لديه دليل على أن التعديل عالج موضع التعثر.

تظهر الاستراتيجية في تحديد ما يحتاج إلى التغيير والحفاظ على ما بقي صالحاً، ثم فحص أثر التعديل. وتأتي أداة «أفحص محاولتي وأطورها» لتذكر بهذا المسار؛ لكنها لا تعلمه علاقة المحيط بالأضلاع، ولا تختار العملية الحسابية عنه.

المعلومة التي نريد أن تبقى

التلميذ المستقل لا ينجح في كل محاولة؛ لكنه يستطيع أن يجعل ما حدث فيها أساساً لاختيار محاولة أقدر على التقدم.

المراجع

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428.ch16

Lawanto, O., Butler, D., Cartier, S., Santoso, H. B., & Goodridge, W. (2013). Task interpretation, cognitive, and metacognitive strategies of higher and lower performers in an engineering design project: An exploratory study of college freshmen. International Journal of Engineering Education, 29(2), 459–475.

Steuer, G., Rosentritt-Brunn, G., & Dresel, M. (2013). Dealing with errors in mathematics classrooms: Structure and relevance of perceived error climate. Contemporary Educational Psychology, 38, 196–210.

المقال القصير المرتبط: اقرأ المقال القصير حول فحص المحاولة وتطويرها عند التعثر