مراقبة الاتساق بين الفعل والهدف استراتيجية لإعادة توجيه السلوك أثناء التعلم

مراقبة الاتساق بين الفعل والهدف تعني أن يلاحظ التلميذ ما يفعله أثناء النشاط، ويقارنه بما يريد تعلمه، ثم يقرر الاستمرار أو التعديل أو العودة إلى فعل يخدم غايته. هذه تسمية تربوية نركز بها على استعمال الهدف في المراقبة والتوجيه، لا على إعادة صياغته أو البحث من جديد عن قيمة النشاط.

يؤكد Bandura (2001) أن تبني قصد وخطة لا يكفي لظهور الفعل الملائم؛ يلزم وصل التفكير بالفعل عبر المراقبة والتوجيه الذاتي. من هنا يصبح امتلاك الهدف مختلفاً عن استعماله أثناء العمل.

الهدف يحتاج إلى أن يدخل في القرار الجاري

قد يذكر التلميذ غايته بوضوح بينما يمضي جزءاً من الوقت في عمل لا يقربه منها. المعرفة اللفظية بالهدف لا تلتقط وحدها الانحراف، ولا تختار العودة المطلوبة.

ويصف Zimmerman & Moylan (2009) المراقبة بوصفها تتبعاً لعمليات الأداء ونتائجه، مع تعديل الاستراتيجيات في ضوء ما تكشفه. نطبق هذا المبدأ على العلاقة بين الفعل الحالي وهدف التعلم: هل ما أفعله الآن يتيح التقدم الذي أبحث عنه؟

بنية الاستراتيجية ملاحظة ومقارنة ثم اختيار فعل

يستحضر التلميذ هدفاً واضحاً بما يكفي للفحص. ثم يصف فعله الحالي بصورة ملموسة: أقارن، أم أنقل دون فهم، أم أتابع حديثاً لا علاقة له بالمطلوب؟ يتجنب الأحكام العامة مثل «أنا لا أركز»، لأنها لا تحدد ما سيغيره.

يقارن بعد ذلك وظيفة الفعل بالهدف. قد يكون نشاطاً صحيحاً في ذاته لكنه لم يعد ضرورياً الآن، مثل مواصلة تزيين رسم بينما المطلوب فهم علاقة. وإذا ظهر انفصال، يختار فعلاً واضحاً للعودة، ثم يفحص ما إذا استأنف التقدم.

ولا يلزم المرور بهذا الفحص مع كل لحظة. قد يستعمله عند ملاحظة ابتعاد أو توقف، أو عند محطة مناسبة. القيمة في أن تتحول المعلومة إلى قرار، لا في كثرة مراقبة الذات أو ملء سجل دائم.

تقوم المراقبة على مقارنة فعل محدد باتجاه محدد. قد يرى التلميذ أنه منشغل منذ مدة، لكن الانشغال لا يكشف ما إذا كان ينفذ الهدف أم يلتف حول الجزء الصعب منه. لذلك يبحث عن أثر قابل للتعيين: فكرة اتضحت، أو علاقة اختبرت، أو نقص انكشف. وإذا لم يجد أثراً، يفحص صلاحية الفعل قبل زيادة مدته.

ولا تتطلب المراقبة إيقاف العمل بعد كل حركة؛ كثرة التوقف قد تستنزف الانتباه الذي نريد تنظيمه. نختار نقاطاً لها معنى، مثل اكتمال جزء أو تكرار المحاولة دون تقدم. وعندها يتخذ التلميذ قراراً صغيراً: أواصل لأن الفعل منتج، أو أغيره لأن العلاقة بالهدف ضعفت، أو أعيد تحديد ما أبحث عنه.

عدم تلقائية الاستراتيجية: الانشغال بالعمل قد يحجب ابتعاده عن غاية التعلم

قد يحدد التلميذ هدفه بدقة، ثم يمضي وقتاً طويلاً في نسخ أمثلة أو تنسيق ورقة دون أن يلاحظ أن الفهم الذي قصده لم يتقدم. وجود عمل متواصل قد يمنحه إحساساً بالتقدم لا تسنده طبيعة ما يفعله.

فالمراقبة لا تنشأ من تذكر الهدف وحده؛ تحتاج إلى مقارنة فعل محدد بما يفترض أن يتيحه من تعلم. وقد ينتبه التلميذ إلى ابتعاده ثم يقول «سأركز»، دون أن يعرف ما الفعل الذي سيعيد الصلة بالهدف.

يوضح Bandura (2001) دور الملاحظة والحكم والتوجيه الذاتي في وصل المقاصد بالفعل. ويتيح نموذج Zimmerman وMoylan (2009) فهم المراقبة بوصفها تتبعاً لعمليات الأداء ونتائجه، لا شعوراً عاماً بالاجتهاد. هذان سندان نظريان؛ لا يثبتان أن سؤالاً بصرياً واحداً يكفي لإعادة التلميذ إلى التعلم.

وتناقش مراجعة Panadero وزملائه (2017) اختلاف المعلومات التي تتيح الحكم على الأداء؛ فقد تكون دلالة النجاح مباشرة في بعض المهام، بينما يحتاج الإنجاز المركب إلى تفسير في ضوء معايير. يساعد هذا الفرق على فهم لماذا لا يكفي أن يرى التلميذ أنه كتب أو نقل أو أكمل جزءاً: عليه أن يفحص ما يثبته ذلك بالنسبة إلى هدفه. كما أن تصريح المتعلم بأنه يراقب عمله لا يكفي وحده للتحقق من المراقبة؛ نبحث تربوياً في الإنجاز وحديثه عن المقارنة التي بناها والقرار الذي نتج عنها، دون تقديم هذا الفحص بوصفه مقياساً اختبرته المراجعة لأداتنا.

لذلك يحتاج التلميذ إلى هدف يمكن فحصه، ومعرفة بما يدل على الاقتراب منه، وطريقة ممكنة للعودة عند الابتعاد. وقد يكون الاستمرار هو القرار المناسب إذا كان الفعل منتجاً؛ لا نطلب تغييره لمجرد إظهار التنظيم، ولا نكثر التوقف حتى يصبح الفحص نفسه عائقاً.

المراقبة ليست مجرد الشعور بأن الوقت يمر

يوضح Bandura (2001) أن ملاحظة نمط السلوك وشروطه خطوة أولى للتأثير فيه، وأن مقارنة الأداء بالأهداف والمعايير تمنح التوجيه الذاتي مادته. وهذا أساس نظري، لا نتيجة تثبت أن سؤالاً واحداً سيعيد جميع التلاميذ إلى العمل.

وقد يصبح الهدف غامضاً أو بعيداً بحيث لا يساعد على المقارنة. كما قد يحتاج التلميذ إلى معرفة فعل بديل يخدمه؛ اكتشاف الابتعاد لا يضمن امتلاك طريقة العودة. لذلك يتكامل هذا المحور مع وضوح الهدف ومعرفة استراتيجيات التعلم.

وجدت مراجعة Panadero وزملائه (2017) أن آثار تدخلات التقويم الذاتي تختلف بحسب نوع المخرج وأداة قياسه. وناقشت كيف تكون معلومات النجاح مباشرة في بعض المهام، بينما تحتاج المهام المركبة إلى تفسير للأداء في ضوء معايير. فهذا يدعم التمييز بين رؤية أنني فعلت شيئاً وبين الحكم على ما إذا كان هذا الفعل قادني إلى تعلم مقصود.

كما تنبه المراجعة إلى الحاجة إلى مقاييس تتجاوز التقرير الذاتي. نستثمر هذا التنبيه تربوياً: إعلان التلميذ أنه راقب نفسه لا يكفي للحكم باكتساب الاستراتيجية. نبحث في حديثه وعمله عن العلاقة التي فحصها والقرار الذي اتخذه. ويظل هذا معيار متابعة نقترحه، لا مقياساً بحثياً تمت المصادقة عليه في دراستها.

دور الأستاذ إعادة الفحص إلى التلميذ

يُظهر الأستاذ أمام القسم كيف يميز وصف الفعل من الحكم على صاحبه، وكيف يختار عودة محددة. ثم يستعمل إشارة أو تذكيراً قصيراً يترك للتلميذ تحديد ما سيستأنفه، بدل إعطائه الفعل جاهزاً في كل مرة.

إذا قال التلميذ «سأركز»، يمكن مساعدته على تحديد ما سيفعله عملياً. ويزاد الدعم لمن يحتاج إلى اختيار بديل مناسب، ثم يتراجع حين يلاحظ ابتعاده ويعدله بنفسه. ولا تتحول الأداة إلى مراقبة علنية مستمرة للأشخاص.

الاستراتيجية في الممارسة: من نسخ جدول القواعد إلى اختبار القدرة على استعماله

لنفترض أن هدف التلميذ هو التمييز بين حالتين نحويتين وتبرير اختياره في جمل جديدة. بعد شرح الدرس، يبدأ نسخ جدول القواعد وتلوين أقسامه.

عند غياب الاستراتيجية، يواصل النسخ ويقول: «اشتغلت على الدرس طويلاً». لكن عندما تعرض جملة جديدة، لا يعرف ما المؤشر الذي سيعتمد عليه.

عندما يراقب الاتساق، يصف فعله: «أنا أنقل القاعدة، لكن هدفي أن أستعملها في التمييز». لا يحكم أن النقل غير مفيد دائماً؛ يسأل هل ما زال يخدم حاجته الحالية، وهل ظهر أثر الفهم الذي يريده.

يختار جملتين ويجرب تحديد الحالة في كل منهما مع ذكر السبب. يكتشف أنه يعرف صيغة القاعدة لكنه يخلط بين المؤشرين. يوقف التلوين مؤقتاً، ويعود إلى مثالين متقابلين ليفحص الفرق، ثم يجرب جملة لم يحللها من قبل.

إذا استطاع تبرير الاختيار، يواصل بأمثلة جديدة. وإذا لم يستطع، يصوغ سؤالاً عن المؤشر الذي التبس عليه. صار قرار المتابعة أو التعديل مبنياً على صلة الفعل بهدفه، لا على عدد الأسطر المنسوخة.

تأتي أداة «هل ما أفعله يقربني من هدفي؟» لتساند هذه المقارنة. لا تعين الهدف أو البديل عنه، ولا تجعل كل نسخ ابتعاداً؛ قيمتها في الحكم الذي يبنيه على وظيفة ما يفعله الآن.

المعلومة التي نريد أن تبقى

يصبح الهدف منظماً للتعلم عندما يستعمله التلميذ للحكم على فعله الحالي واختيار ما سيواصله أو يغيره.

المراجع

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428.ch16

Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74–98. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.004

شاهدها في موقف صفي: يحدد هدفه ثم ينشغل بما يبعده عنه: كيف تساعده مقارنة أفعاله بهدفه على العودة إلى العمل؟