ترتيب الأهداف عند تعارضها استراتيجية لحماية غاية التعلم أثناء المشاركة

ترتيب الأهداف عند تعارضها يعني أن يلاحظ التلميذ الغايات التي تتنافس على توجيه فعله، ويفحص أثر اختياره في التعلم، ثم يحدد ما سيقدمه أو كيف سيجمع بين غايات قابلة للجمع. نستعمل هذه التسمية لبناء تربوي يستند إلى تنظيم الدافعية وحماية المقاصد، وليس إلى تصنيف جاهز للدوافع أو استراتيجية منشورة بالاسم نفسه.

قد يريد التلميذ التعلم والقبول الاجتماعي معاً، أو يريد الفهم ويخشى في الوقت نفسه ظهور خطئه. ليست المشكلة وجود أكثر من هدف، بل أن يقود أحدها فعلاً يهدم الغاية التي يريد الحفاظ عليها.

الوعي بالتعارض يفتح مجالاً للاختيار

يصف Corno (1993) العمليات الإرادية بوصفها حماية للمقاصد الأكاديمية من أهداف منافسة ومشتتات، ويؤكد أن بلوغ الهدف يحتاج إلى ما يتجاوز اختياره. هذا يمنحنا أساساً للتمييز بين تلميذ لم يبنِ غاية تعلمية وتلميذ يملكها لكن مكسباً آنياً يقوده بعيداً عنها.

ويضع Bandura (2001) فحص تعارض الحوافز واختيار ما يقدم منها ضمن التأمل في الفعل. لذلك نركز على قرار يمكن للتلميذ توليه، بدلاً من وصفه بأنه يحب الظهور أو لا يهتم بالتعلم.

بنية الاستراتيجية تسمية الغايات وفحص أثر الفعل

يبدأ التلميذ بالتعرف إلى ما يحاول تحقيقه الآن. قد يكون جذب ضحك الزملاء، أو إنهاء العمل سريعاً، أو حماية صورته، أو الدفاع عن مكانته. لا يلزم أن يعلن ذلك أمام القسم؛ يكفي أن يصبح قابلاً للفحص بالنسبة إليه.

ثم يقارن الفعل المقترح بهدف التعلم: هل يسانده أم يعطله؟ ما الذي سأكسبه الآن وما الذي سأفقده من فرصة الفهم أو المحاولة؟ بعد ذلك يختار ما يحافظ على الغاية الأساسية، أو يبحث عن فعل يجمع بينها وبين مكسب اجتماعي مشروع.

قد يختار المشاركة بفكرة مفيدة بدل قطع النقاش بتعليق، أو عرض محاولة غير مكتملة مع سؤال محدد بدل إخفائها. ثم يفحص أثر اختياره: هل بقي داخل التعلم؟ وهل احتاج إلى تعديل؟ هذا التفصيل بناؤنا التربوي، مستنداً إلى حماية المقصد وفحص الاختيارات، وليس سلسلة خطوات يدعي المرجع اختبارها.

لا نطلب إلغاء كل الأهداف الاجتماعية أو الانفعالية؛ فقد يريد التلميذ أن ينتمي إلى أقرانه وأن يحافظ على صورته وأن يتعلم في الوقت نفسه. يبدأ التنظيم عندما يتعرف إلى اللحظة التي أصبح فيها هدف منافس هو المتحكم في قراره: اختار نكتة على حساب الإصغاء، أو أخفى عدم فهمه حتى لا يبدو أقل قدرة. ثم يبحث عن تصرف يحمي التعلم دون تحويل كل رغبة أخرى إلى خصم دائم.

ويختبر ترتيب الأولويات بآثاره القريبة: هل سيسمح قراري الحالي بالفهم الذي جئت لأبنيه؟ قد يؤجل حديثاً اجتماعياً إلى الاستراحة، أو يحتفظ بسؤال يخشى طرحه ثم يصوغه بطريقة مقبولة. هذا عمل على قيادة الاختيار، وليس حكماً على أخلاق الشخصية من سلوك واحد.

عدم تلقائية الاستراتيجية: تبني هدف التعلم لا يمنع هدفاً منافساً من قيادة الاختيار

قد يريد التلميذ فهم المسألة، ثم يخفي محاولته عندما يطلب الأستاذ مناقشتها. ليس ضرورياً أنه تخلى عن التعلم؛ قد يخشى أن يفقد صورة المتفوق أو قبول زملائه إذا ظهر خطؤه.

معرفة الهدف الأساسي لا تكشف تلقائياً لحظة تعارضه مع مكسب قريب. يحتاج التلميذ إلى التعرف إلى ما يحاول حمايته الآن، وفحص أثر اختياره، ثم إيجاد فعل يسمح بالمحافظة على التعلم دون إنكار حاجته إلى التقدير أو الانتماء.

يعرض Corno (1993) حماية المقاصد الأكاديمية من أهداف منافسة، ويبين هذا المنظور لماذا يتجاوز الاستمرار مجرد اختيار الهدف. وتضيف دراسة Steuer وزملائه (2013) أن المناخ المدرك عند الخطأ يرتبط بكيفية التعامل معه؛ فإذا كان الخطأ يستدعي السخرية، لا يكفي خطاب يحث التلميذ على تقديم التعلم.

ويعرض Zimmerman وMoylan (2009) الفرق بين التوجه إلى تطوير الكفاءة والانشغال بحماية صورتها في المقارنة الاجتماعية. يساعد هذا الفرق على فهم كيف يمكن أن يمتلك التلميذ هدفاً للتعلم، ثم يقود اختياره هدف آخر عندما يصبح احتمال انكشاف الخطأ حاضراً. لا نستعمله لتصنيف التلاميذ أو تعيين دافعهم مسبقاً؛ نفحص ما يسعى التلميذ إلى تحقيقه في هذا الموقف، وما إذا كان اختياره يحافظ على فرصة التعلم أو يغلقها.

إذن قد يتعطل التنظيم لأن التعارض لم يصبح واضحاً، أو لأن البديل غير معروف، أو لأن شروط المشاركة تجعل إظهار الحاجة إلى التعلم مكلفاً. لا نكشف دوافع التلميذ علناً ولا نعينها من سلوك واحد؛ نفحص معه الموقف، ونصحح شروطه المؤذية، وندعمه في اختيار يحمي غايته.

القصد قد يضعف عند ظهور مكسب قريب

يشير Corno (1993) إلى دور حماية الخطة من أهداف اجتماعية ومشتتات داخل الحياة المدرسية. ويعرض Zimmerman & Moylan (2009) اختلاف التوجه نحو تطوير الكفاءة عن حماية صورتها بالمقارنة الاجتماعية. نستعمل هذا الفرق لتفسير إمكان التعارض، لا لتقسيم التلاميذ إلى فئات ثابتة.

وقد تساهم بيئة القسم في تقوية هدف الظهور إذا كان الخطأ يعرّض صاحبه للإحراج أو كانت المقارنة بين الأفراد حاضرة باستمرار. لذلك لا نعالج اختيار التلميذ دون فحص الشروط التي تجعله معقولاً في نظره.

تساعد دراسة Steuer وزملائه (2013) على رؤية ما قد يغذي تعارض الأهداف داخل القسم. فمناخ الخطأ كما يدركه التلاميذ تميز عن بنية أهداف القسم، وارتبط باستجاباتهم للخطأ حتى مع أخذ متغيرات دافعية أخرى في الحسبان. معنى ذلك أن تكرار خطاب التعلم والإتقان لا يحيط وحده بما يحدث عند انكشاف خطأ أمام الآخرين.

لا تثبت الدراسة أن كل مزاح محاولة لحماية الصورة، لكنها تدعونا إلى فحص هذا الاحتمال بدل افتراضه. إذا كانت المحاولة غير المكتملة تستدعي التعليق الجارح، يصبح طلب تقديم التعلم على الصورة الاجتماعية أصعب. يصحح الأستاذ شروط المشاركة، بينما يتعلم التلميذ تمييز الهدف الذي يقود اختياره. وتبقى معالجة الإيذاء والحقوق في مقال حدود الحرية.

دور الأستاذ إتاحة الفحص دون كشف الدوافع علناً

يعرض الأستاذ أمام القسم مواقف متخيلة تتيح مقارنة الغايات والنتائج. ثم يستعمل تذكيراً قصيراً يعيد التلميذ إلى اختياره إذا ظهر التعارض أثناء النشاط، ويؤجل الحوار الشخصي إلى ظرف يحفظ خصوصيته.

كما يجعل المحاولة والخطأ والتعاون مصادر مقبولة للتقدير، فلا يدعم هدف الإتقان بالكلام ثم يكافئ إخفاء الصعوبة أو احتكار الإنجاز. ويقل تدخله حين يصبح التلميذ أقدر على ملاحظة ما يقود فعله.

الاستراتيجية في الممارسة: من إخفاء المحاولة إلى عرض الجزء الذي يحتاج إلى فحص

لنفترض أن تلميذاً مجتهداً حل مسألة بطريقة مختلفة، لكنه توقف عند خطوة لا يستطيع تبريرها. يريد فهمها، وعندما يقترح الأستاذ مناقشة المحاولات يقول: «ليس عندي شيء».

عند غياب الاستراتيجية، قد ينسخ حلاً مكتملاً حتى يبدو متحكماً. يحافظ مؤقتاً على صورته، لكنه يفقد فرصة فحص الخطوة التي لم يفهمها.

في حوار مخصص، يتبين أنه لا يرفض التعلم؛ يخشى أن يُعد عرضه لمحاولة ناقصة دليلاً على تراجع مستواه. يميز عندئذ الغايتين: «أريد فهم الحل، وأريد ألا أبدو عاجزاً أمامهم».

يفحص القرار: «إذا أخفيت محاولتي، فلن أعرف لماذا لم تنجح». ويختار بديلاً يناسب شروط المشاركة: يعرض الجزء الذي يستطيع تبريره، ثم يقول «إلى هنا أفهم المسار؛ سؤالي في الانتقال إلى هذه الخطوة». يمكنه البدء بمناقشته مع الأستاذ أو زميل إذا لم تكن المشاركة العامة مناسبة بعد.

يحصل على توضيح ويعيد إتمام الحل بنفسه. يظهر ترتيب الأهداف في قبول كلفة محدودة ومأمونة لحماية فرصة الفهم، مع بقاء مسؤولية الأستاذ في منع السخرية وتقدير التفكير المعروض.

تأتي أداة «ما الذي يقود اختياري الآن؟» لتذكيره بفحص ما يوجه قراره. لا تشخص دافعه، ولا تلزمه باعتراف علني، ولا تجعل كل امتناع حمايةً للصورة.

المعلومة التي نريد أن تبقى

حماية التعلم لا تتطلب غياب الأهداف الأخرى، بل قدرة التلميذ على معرفة متى تزاحمه واختيار ما لا يضيع غايته.

المراجع

Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22(2), 14–22.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428.ch16

Steuer, G., Rosentritt-Brunn, G., & Dresel, M. (2013). Dealing with errors in mathematics classrooms: Structure and relevance of perceived error climate. Contemporary Educational Psychology, 38, 196–210.

شاهدها في موقف صفي: يترك العمل لإضحاك زملائه أو يرفض المحاولة حتى لا يخطئ: كيف يساعده ترتيب أهدافه على حماية ما يريد تعلمه؟