تنظيم المساهمة الفردية نحو الهدف المشترك: استراتيجية لتحمّل المسؤولية داخل العمل المشترك

تنظيم المساهمة الفردية نحو الهدف المشترك يعني أن يحوّل التلميذ المسؤولية التي أصبحت له داخل عمل المجموعة إلى هدف واضح يوجّه عمله: ما الذي ينبغي أن أحققه من هذه المساهمة؟ ثم يتابع تقدمه نحوه، ويقوّم مدى ملاءمة ما ينجزه لما تحتاجه المجموعة، ويعدل مساهمته عند الحاجة.

ولا تعني الاستراتيجية أن يختار التلميذ وحده ما سيفعله داخل المجموعة؛ فقد تتحدد مسؤوليته أثناء التخطيط المشترك أو بالتنسيق مع زملائه. ما ينظمه التلميذ هو المساهمة التي أصبحت مسؤوليته: يحولها من اسم دور أو جزء مسند إليه إلى هدف يستطيع أن يوجه عمله ويراقب تقدمه نحوه.

ينسجم هذا التصور مع ما توضحه Järvelä وزميلتاها (2019) من أن التنظيم داخل المجموعة يجمع بين تنظيم الفرد لتعلمه، والتنظيم بمساعدة الآخرين، والتنظيم المشترك، بحيث ينظم الأعضاء تعلمهم الشخصي ويسهمون في الوقت نفسه في العمليات التنظيمية للمجموعة، ونستخدم هنا تسمية «تنظيم المساهمة الفردية نحو الهدف المشترك» للدلالة على هذه العملية التنظيمية؛ وهي ليست تسمية معيارية مستعملة بهذه الصيغة في الدراسات.

أهمية الاستراتيجية: المسؤولية تصبح فاعلة عندما تتحول إلى هدف ينظم المساهمة

تُعد المسؤولية الفردية عنصراً أساسياً في التعلم التعاوني؛ فهي تجعل كل عضو مسؤولاً عن أدائه وتعلمه، وتحد من اختفاء مساهمته داخل عمل المجموعة. وتوضح Laal وزميلتاها (2013) أن المسؤولية الفردية ترتبط بإمكان التعرف إلى أداء كل عضو ومساعدته عند الحاجة، كما تحد من الاتكال على عمل الآخرين. لكن وجود المسؤولية في خطة المجموعة لا يعني أن التلميذ ينظمها فعلاً. فقد يُكتب اسمه أمام مهمة محددة، أو يُسند إليه دور، من دون أن يعرف بدقة ما الذي ينبغي أن تحققه مساهمته أو كيف سيتابعها. فإذا لم تتحول المسؤولية إلى هدف يوجه فعله، بقيت تنظيماً على الورق أكثر منها مورداً لتنظيم تعلمه.

بالنسبة للتلميذ، يساعده تحديد هدف مساهمته على توجيه جهده ومعرفة ما أنجزه وما يحتاج إلى استكماله، بدل انتظار أن يخبره الآخرون بما يفعله في كل لحظة. وبالنسبة للمجموعة، تصبح مساهمات الأعضاء أكثر وضوحاً وقابلية للاستعمال، ويصبح من الممكن معرفة ما أصبح متاحاً للعمل المشترك وما لا يزال يحتاج إلى إنجاز.

وتقدم دراسة DiDonato (2013) نتيجة تدعم أهمية العلاقة بين التنظيم الفردي والاجتماعي. فقد تابعت 64 تلميذاً في التعليم الإعدادي خلال مشروع تعاوني امتد تسعة أسابيع، ووجدت أن التنظيم الذاتي المبلغ عنه ازداد خلال المشروع، وأن المجموعات التي سجلت مستويات أعلى من التنظيم المتبادل كانت أكثر احتمالاً لأن يظهر لدى أفرادها ارتفاع في التنظيم الذاتي. ولا تختبر هذه النتيجة الاستراتيجية المقترحة هنا، لكنها تبين أن العمل داخل المجموعة يمكن أن يصبح سياقاً تتطور فيه قدرة الفرد على تنظيم مساهمته.

بنية الاستراتيجية: المسؤولية تتحول إلى هدف يُتابَع ويُقوَّم ويُعدَّل

تبدأ الاستراتيجية بعد أن أصبحت للتلميذ مسؤولية داخل العمل المشترك. عندئذ لا يكفي أن يعرف اسم المهمة المسندة إليه، بل يحتاج إلى تحديد ما الذي ينبغي أن تحققه مساهمته. فقول «أنا مسؤول عن الجدول» يحدد نوع العمل، أما تحديد هدف المساهمة فيجيب عن سؤال أدق: ماذا ينبغي أن يقدم هذا الجدول حتى يخدم ما تبنيه المجموعة؟ وهنا لا يحل هدف المساهمة محل الهدف المشترك؛ فالهدف المشترك هو أيضاً هدف يسعى كل عضو إلى بلوغه، بينما يعمل هدف المساهمة بوصفه هدفاً قريباً أو فرعياً يحدد ما ينبغي أن يحققه التلميذ من جانبه للإسهام في بلوغ ذلك الهدف.

بعد ذلك يتابع التلميذ تقدمه نحو هذا الهدف. يقارن ما أنجزه بما ينبغي أن يحققه، ويتعرف إلى ما بقي، وإلى ما يحتاج إليه لمواصلة العمل. وتنسجم هذه العملية مع تصور التنظيم الذاتي الذي يجعل المراقبة مقارنة مستمرة بين الأداء والهدف أو المعيار الذي يوجهه (DiDonato, 2013).

ولا تتوقف العملية عند معرفة مقدار ما أُنجز. يحتاج التلميذ أيضاً إلى تقويم ملاءمة مساهمته للعمل المشترك: هل ما أقدمه ما زال يخدم الهدف المشترك؟ هل أصبح زملائي يحتاجون إلى معلومات مختلفة؟ هل اكتشفت أثناء العمل نقصاً يجعل مساهمتي غير كافية؟

إذا ظهرت فجوة، يعدل التلميذ ما يفعله. وقد يكون التعديل في طريقة الإنجاز أو في المعلومات التي يقدمها أو في مستوى الدقة المطلوب. وإذا أصبح التغيير يمس توزيع المسؤوليات نفسه، فلا يقرره منفرداً، بل يعود إلى المجموعة للتنسيق أو إعادة التفاوض.

يمكن تلخيص مسار الاستراتيجية في:

تحديد هدف المساهمة ← متابعة التقدم نحوه ← تقويم ما أُنجز في ضوء الهدف المشترك ← تعديل المساهمة أو التنسيق بشأنها عند الحاجة.

وهذا ليس تسلسلاً جامداً. فالتنظيم عملية دورية؛ قد تكشف المراقبة أن الهدف يحتاج إلى تدقيق، أو يؤدي تغير وضع المجموعة إلى تعديل المساهمة ثم العودة إلى متابعتها. وتوضح Järvelä وزميلتاها (2019) أن التنظيم يتطور عبر دورات مترابطة من تحديد الأهداف والتخطيط، والتنفيذ، والمراقبة، والتقويم والتكيف، وأن التنظيم الفردي يستمر بالتوازي مع التنظيم الذي يحدث على مستوى المجموعة.

ما ليست عليه الاستراتيجية: تنظيم المساهمة لا يعني مجرد تنفيذ الدور المسند

يمكن أن يؤدي التلميذ الدور الذي أسند إليه من دون أن ينظم مساهمته فعلياً. فقد يجمع معلومات لأنه «مسؤول عن البحث»، أو ينسخ الأرقام لأنه «مسؤول عن الجدول»، دون أن يعرف ما الذي ينبغي أن تضيفه هذه الأعمال إلى الإنجاز المشترك. تنفيذ الدور يجيب عن سؤال «ماذا أفعل؟»، أما تنظيم المساهمة فيضيف إليه: «ماذا ينبغي أن أحقق بما أفعله؟ وهل أحققه فعلاً؟»

كما أن تنظيم المساهمة لا يعني أن يتحمل التلميذ الجزء المسند إليه مهما تغيرت الظروف. فإذا أصبحت المجموعة تحتاج إلى شيء آخر، أو ظهرت صعوبة تمنعه من تحقيق الهدف، فقد يكون التنظيم الفاعل هو طلب توضيح أو مساعدة، أو اقتراح تعديل مساهمته، أو إعادة التفاوض بشأنها مع زملائه.

ولا ينبغي الخلط بين هذه الاستراتيجية والتخطيط الجماعي. فالتخطيط يحدد كيف ستنظم المجموعة عملها ومن سيسهم في ماذا. أما الاستراتيجية هنا فتبدأ عندما يحول التلميذ المسؤولية التي أصبحت له إلى هدف يوجه أفعاله، ثم يراقب تقدمه ويقوّم مساهمته في ضوء ما يسعى إليه الجميع.

عدم تلقائية الاستراتيجية: توزيع المسؤوليات لا يحولها تلقائياً إلى أهداف شخصية

قد يكون توزيع العمل واضحاً، ومع ذلك ينتظر بعض التلاميذ أن يستمر الآخرون في توجيههم. فالانتقال من «هذا ما طُلب مني» إلى «هذا هو الهدف الذي أنظم مساهمتي نحوه» يتطلب أن يتولى التلميذ جزءاً من التنظيم بنفسه.

وتوضح حالة حللتها DiDonato (2013) هذا الفرق. فقد تولى أحد أعضاء المجموعة معظم التخطيط في البداية وكان يحدد لزملائه الأعمال التي سيقومون بها. أي أن المسؤوليات كانت موجودة، لكن التخطيط ظل إلى حد كبير موجهاً من عضو واحد. وفي مرحلة لاحقة ظهرت لدى أعضاء آخرين مراقبة ذاتية لمساهماتهم؛ فتوقفت إحدى التلميذات لتستحضر العمل المسند إليها، ثم طلبت مورداً إضافياً يسمح لها بمواصلته. هنا لم تتغير مسؤوليتها، وإنما تغير من ينظم التقدم فيها: أصبحت المساهمة موضوعاً لمراقبتها هي. وتتعامل DiDonato بحذر مع أسباب هذا التحول؛ فقد يكون وضوح المشروع وتحديد المسؤوليات قد سهّلا المراقبة اللاحقة، وقد يكون ازدياد الألفة بين الأعضاء قد أسهم أيضاً. لذلك لا نستنتج أن توزيع المسؤوليات ينتج التنظيم الذاتي تلقائياً. ما تكشفه الحالة هو أن إسناد العمل وتنظيم التلميذ له عمليتان يمكن أن تكونا منفصلتان.

وتظهر الملاحظة نفسها من زاوية أخرى في دراسة Quackenbush وBol (2020). ففي قسمين من التعليم الإعدادي، ظهرت لدى التلاميذ عمليات المراقبة أثناء العمل أكثر من عمليات تحديد الأهداف والتخطيط، وكانت فرص التخطيط أقل حضوراً من المراقبة. ويشير الباحثان إلى أن التخطيط والتقويم قد يحتاجان دعماً أكبر لأنهما أقل ألفة أو أقل حدوثاً بصورة تلقائية.

دور الأستاذ: مساعدة التلميذ على تحويل مسؤوليته إلى هدف ينظم مساهمته

لا يحتاج الأستاذ إلى تحديد كل خطوة نيابة عن التلميذ. بعد أن يتضح الهدف المشترك وتتوزع المسؤوليات، يمكنه توجيه انتباه كل عضو إلى ما ينبغي أن تحققه مساهمته: «ما الذي أصبحت مسؤولاً عنه؟ وما الذي ينبغي أن تحققه حتى تفيد عمل المجموعة؟»

وأثناء الإنجاز، ينتقل الدعم إلى المراقبة والتقويم: «أين وصلت؟ ما الذي بقي؟ هل ما تنجزه ما زال يحقق المطلوب؟ ماذا يحتاج منك عمل المجموعة الآن؟» وظيفة هذه الأسئلة ليست الحصول على تقرير عن سير العمل، بل مساعدة التلميذ على استعمال المعلومات التي يلاحظها لاتخاذ قرار بشأن مساهمته.

وتبين ملاحظات Quackenbush وBol (2020) أن الأستاذ قد يدعم المراقبة بكثرة بينما تكون فرص تحديد الأهداف والتخطيط والتقويم أقل حضوراً. لذلك لا ينبغي أن يبدأ الدعم فقط عندما يسأل الأستاذ: «إلى أين وصلتم؟»، بل قبل ذلك أيضاً، عندما يساعد التلميذ على تحديد الهدف الذي سيقيس تقدمه نحوه.

وإذا كانت المشكلة في التخطيط الجماعي نفسه، أو لم تتضح المسؤوليات، فلا يصح أن نطالب التلميذ بتنظيم مساهمة لم تتحدد بعد. هنا يحتاج الأستاذ أولاً إلى دعم المجموعة في تنظيم العمل، ثم يعود كل عضو إلى تنظيم مسؤوليته داخله.

ومع الخبرة التي يبنيها التلاميذ في مهام ومجموعات مختلفة، يمكن أن تقل الأسئلة الخارجية تدريجياً، ويصبح التلميذ أقدر على طرحها على نفسه وعلى التنسيق مع زملائه عندما يحتاج تعديل مساهمته إلى قرار جماعي.

الاستراتيجية في الممارسة: من دور مسند إلى مساهمة ينظمها التلميذ

لنفترض أن مجموعة تعمل على إعداد عرض يفسر نتائج تجربة علمية، واتفق أعضاؤها على أن يتولى أحدهم تنظيم النتائج في جدول، بينما يتولى الآخرون تفسيرها وإعداد العرض.

إذا اكتفى التلميذ المسؤول عن الجدول بفكرة «عليّ إعداد الجدول»، فقد ينقل الأرقام وينتهي من دوره. أما عندما ينظم مساهمته، فإنه يحول هذه المسؤولية إلى هدف أوضح: «سأقدم جدولاً كاملاً ودقيقاً يساعد زملائي على مقارنة النتائج واستعمالها في التفسير».

أثناء العمل، يتابع تقدمه نحو هذا الهدف: هل أدخل جميع النتائج؟ هل الوحدات واضحة؟ هل يسمح ترتيب البيانات بالمقارنة؟ ثم يقوّم مساهمته في ضوء حاجة المجموعة. فإذا اكتشف أن زملاءه يحتاجون إلى إبراز فرق محدد بين النتائج، يستطيع تعديل طريقة عرض الجدول حتى يصبح أكثر فائدة للتفسير.

في هذه الحالة لم يختَر التلميذ مسؤوليته منفرداً، ولم يغيّر خطة المجموعة من تلقاء نفسه. ما فعله هو أنه أخذ المسؤولية التي أصبحت له، وحولها إلى هدف، ثم راقب مساهمته وعدلها في ضوء هذا الهدف وما يحتاجه العمل المشترك.

ومن هذا المنطق تأتي أداة «ما مسؤوليتي في عملنا؟». وهي دعامة بصرية تساعد التلميذ على تذكر بعض الأسئلة التي يمكن أن يستعين بها أثناء العمل داخل المجموعة:

ما الذي ألتزم به؟ ← ماذا أنجزت؟ ← ما الذي ما زال عليّ؟ ← ماذا يحتاج مني عملنا الآن؟

لا توزع الأداة المسؤوليات، ولا تحل محل التخطيط الجماعي، ولا تختزل الاستراتيجية في هذه الأسئلة الأربعة. وظيفتها أن تساعد التلميذ على إبقاء مسؤوليته الفردية حاضرة أثناء الإنجاز، والانتباه إلى ما أنجزه وما بقي عليه، ثم النظر فيما يحتاجه العمل المشترك من مساهمته. وهي بذلك دعامة يمكن استعمالها في بعض لحظات تنظيم المساهمة الفردية، وليست بديلاً عن العمليات التنظيمية التي شرحناها في هذا المقال.

المعلومة التي نريد أن تبقى

تحمل المسؤولية داخل المجموعة لا يعني فقط أن يكون لكل تلميذ جزء يحمل اسمه. تصبح المسؤولية مورداً لتنظيم التعلم عندما يحول التلميذ مساهمته إلى هدف يعرف ما الذي ينبغي أن يحققه، ثم يتابع تقدمه نحوه ويقوّم ما ينجزه في ضوء الهدف المشترك.

وهكذا لا ينتظر التلميذ من الآخرين أن يديروا مسؤوليته في كل لحظة، ولا يعمل منفرداً عنهم. إنه ينظم مساهمته داخل عمل يعتمد فيه الجميع بعضهم على بعض: يعرف ما الذي ينبغي أن يضيفه، ويتابع ما ينجزه، ويعدل مساهمته عندما تتغير حاجات العمل.

المراجع

DiDonato, N. C. (2013). Effective self- and co-regulation in collaborative learning groups: An analysis of how students regulate problem solving of authentic interdisciplinary tasks. Instructional Science, 41, 25–47. https://doi.org/10.1007/s11251-012-9206-9

Järvelä, S., Järvenoja, H., & Malmberg, J. (2019). Capturing the dynamic and cyclical nature of regulation: Methodological progress in understanding socially shared regulation in learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 14, 425–441. https://doi.org/10.1007/s11412-019-09313-2

Laal, M., Geranpaye, L., & Daemi, M. (2013). Individual accountability in collaborative learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, 286–289. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.191

Quackenbush, M., & Bol, L. (2020). Teacher support of co- and socially-shared regulation of learning in middle school mathematics classrooms. Frontiers in Education, 5, Article 580543. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.580543

شاهدها في موقف صفي: يعمل مع المجموعة دون مساهمة واضحة: كيف يساعده تحديد مساهمته على تحمّل مسؤوليته داخل العمل المشترك؟