تدبير الموارد المناسبة للإسهام في تجاوز التعثر داخل المجموعة: استراتيجية لمواصلة التعلم داخل المجموعة

تدبير الموارد المناسبة للإسهام في تجاوز التعثر استراتيجية تساعد التلميذ، عندما يتوقف تقدم المجموعة، على تحديد ما يمنعها من المواصلة وما تحتاج إليه تحديداً، ثم البحث عن مورد مرتبط بهذه الحاجة والمساهمة في استعماله. وقد يكون هذا المورد معلومة يعرفها أحد الزملاء، أو تفسيراً سبق أن ظهر أثناء العمل، أو تعليمة، أو مثالاً سابقاً، أو أداة متاحة. ثم يفحص التلميذ ما إذا كان استعمال المورد قد سمح فعلاً باستئناف العمل. وإذا تبين أن الموارد المتاحة لا تكفي، يستطيع تحديد ما لا يزال ينقص المجموعة قبل الانتقال إلى مساعدة خارجية.

وتسمية «تدبير الموارد المناسبة للإسهام في تجاوز التعثر» تسمية تربوية مقترحة للاستراتيجية في هذا المقال، وليست اسماً معيارياً لاستراتيجية اختُبرت بهذه الصيغة في الدراسات. ونستند في بنائها إلى أبحاث الذاكرة التبادلية (Transactive Memory System) والتنظيم المشترك اجتماعياً للتعلم. فالذاكرة التبادلية تلفت الانتباه إلى أن المعرفة المتاحة للمجموعة لا تقتصر على ما يعرفه كل عضو شخصياً، بل تشمل أيضاً معرفة الأعضاء بما يعرفه الآخرون وكيف يمكن الوصول إلى هذه المعرفة عند الحاجة. ويبين Noroozi وزملاؤه (2013) أن التعرف إلى توزيع الخبرات داخل المجموعة وتنسيق الوصول إليها يساعدان على تحويل المعرفة الموزعة بين الأعضاء إلى مورد للعمل المشترك.

أهمية الاستراتيجية: قد يكون ما تحتاج إليه المجموعة موجوداً بالفعل لكنها لا تستعمله

عندما يعمل التلميذ بمفرده، يعتمد أساساً على ما يعرفه وعلى الموارد التي يستطيع الوصول إليها. أما داخل المجموعة، فتتسع دائرة الموارد الممكنة: فهناك معارف الزملاء وخبراتهم، وما أنتجوه أثناء العمل، والمعلومات التي جمعوها، والآثار التي تركتها المحاولات السابقة.

قد يعرف أحد الأعضاء طريقة لم يستحضرها الآخرون، أو يمتلك تفسيراً يساعد على فهم معلومة، أو يكون قد سجل نتيجة يحتاج إليها الجميع. ولذلك لا تتحدد موارد المجموعة بمجموع ما يعرفه أفرادها فقط، بل بقدرتها على التعرف إلى هذه الموارد وجعلها قابلة للاستعمال عندما تحتاج إليها.

ويشرح Noroozi وزملاؤه (2013) أن نظام الذاكرة التبادلية يقوم على معرفة «من يعرف ماذا»، وعلى القدرة على الوصول إلى المعرفة التي يحملها أعضاء مختلفون وتنسيق استعمالها. فالعضو لا يحتاج إلى امتلاك كل المعرفة بنفسه، لكنه يحتاج إلى معرفة أين يمكن العثور على المعرفة الضرورية عندما تظهر الحاجة إليها.

وتقدم دراستهم حجة مباشرة لأهمية التعرف إلى الموارد الموجودة داخل المجموعة وتنسيق استعمالها. فقد عمل 60 طالباً جامعياً في أزواج متعددة التخصصات، وقورنت مجموعات تلقت دعماً منظماً يوجهها إلى التعرف إلى خبرة الشريك واستدعاء المعرفة الموزعة وتنسيق استعمالها بمجموعات لم تتلق هذا الدعم. وأظهرت النتائج أن جودة خطط حل المشكلات المشتركة كانت أعلى دالاً لدى المجموعات المدعومة، كما بينت التحليلات أن التخصص وتنسيق المعرفة توسطا أثر الدعم في جودة المنتج الجماعي. وتوضح مناقشة الباحثين أن معرفة «من يعرف ماذا» لا تفيد في ذاتها فقط، بل لأنها تسمح للأعضاء باسترجاع المعرفة من مصدرها المناسب ودمج الخبرات المتكاملة أثناء حل المشكلة (Noroozi et al., 2013).

ولا تعني هذه النتائج أن مجرد سؤال تلاميذ الإعدادي عما يعرفه زملاؤهم سيؤدي إلى الأثر نفسه؛ فالدراسة أجريت على طلبة جامعيين وفي سياق رقمي منظم. لكنها تدعم الفكرة المركزية هنا: قد تمتلك المجموعة مورداً يمكن أن يساعدها، ومع ذلك يظل غير مستعمل لأنها لم تتعرف إليه أو لم تستدعه في اللحظة المناسبة.

بالنسبة إلى التلميذ، توسع هذه الاستراتيجية دائرة ما يستطيع الاستفادة منه؛ فما يمكن أن يساعده على التعلم لا يبقى مقتصراً على ما يتذكره بنفسه. وبالنسبة إلى المجموعة، تقل احتمالات توقف الجميع عند صعوبة تستطيع موارد موجودة بالفعل مساعدتهم على تجاوزها.

بنية الاستراتيجية: أحدد ما نحتاج إليه ثم أبحث عما يمكن استعماله

لا تبدأ الاستراتيجية بالبحث العشوائي عن الموارد، بل بتحديد ما يمنع المجموعة من التقدم.

فعبارات مثل «لم نفهم» أو «لا نعرف كيف نكمل» تعلن وجود مشكلة، لكنها لا تحدد ما تحتاج إليه المجموعة. قد تكون التعليمات نفسها غير واضحة، أو تكون هناك معلومة ناقصة، أو يعرف التلاميذ المطلوب لكنهم لا يعرفون الإجراء المناسب، أو تكون لديهم نتيجة لا يعرفون كيف يفسرونها.

لذلك ينتقل التلميذ من:

«توقفنا.»

إلى سؤال أدق:

«ما الذي ينقصنا تحديداً حتى نستطيع المتابعة؟»

وتبين Sobocinski وزميلتاها (2022) أن المراقبة الميتامعرفية تسمح للمتعلمين بالتعرف إلى المواقف التي تستدعي تغييراً في سير التعلم، وأن اكتشاف المشكلة قد يقود إلى تعديل الاستراتيجية أو الخطة أو فهم المهمة أو المعايير التي يراقب المتعلمون تقدمهم على أساسها.

لكن المقال هنا لا يتناول مراقبة سير العمل بوصفها الاستراتيجية المستهدفة. فالمراقبة تكشف أن التقدم قد تعثر؛ أما تدبير الموارد فيبدأ عندما يستعمل التلميذ هذا الاكتشاف لتحديد ما تحتاج إليه المجموعة وما المورد الذي يمكن أن يساعدها الآن.

بعد تحديد الحاجة، يبحث التلميذ في الموارد المرتبطة بها. وقد تكون معرفة يحملها أحد الأعضاء، أو شيئاً سبق أن توصلت إليه المجموعة، أو معلومة في التعليمات أو الوثائق المتاحة، أو مثالاً سابقاً، أو إجراء استُعمل في وضعية مشابهة.

ولا تكمن الاستراتيجية في جمع أكبر عدد ممكن من الموارد، بل في مطابقة المورد بالحاجة التي أوقفت العمل.

فإذا كانت المشكلة في فهم المطلوب، قد تكون العودة إلى التعليمات هي المورد الأنسب. وإذا كان النقص معرفياً، قد تكون معلومة لدى أحد الأعضاء مفيدة. وإذا كانت المشكلة إجرائية، فقد يساعد مثال سابق أو طريقة جُربت من قبل.

ثم يساهم التلميذ في استعمال المورد ويتحقق من أثره: هل أزال ما كان يمنع التقدم؟ هل أصبحت المجموعة قادرة على مواصلة التفكير أو الإنجاز؟

ويمكن تلخيص بنية الاستراتيجية في المسار الآتي:

أتعرف إلى ما يمنع التقدم ← أحدد ما نحتاج إليه ← أبحث عن مورد مرتبط بهذه الحاجة ← أساهم في استعماله ← أتحقق هل أصبح بإمكاننا المواصلة.

وإذا لم يكف المورد، لا يعني ذلك فشل الاستراتيجية. فقد تكون النتيجة التنظيمية الصحيحة هي اكتشاف أن المجموعة تفتقر فعلاً إلى مورد لا تملكه. عندها يصبح الانتقال إلى مصدر خارجي مبرراً ومحدداً.

ما ليست عليه الاستراتيجية: استعمال موارد المجموعة لا يعني إحالة العمل إلى من يعرف الجواب

قد تعرف المجموعة أن أحد أعضائها يستطيع حل المشكلة، فتطلب منه ببساطة إنجاز الجزء المتعثر. يتقدم المنتج، لكن بقية الأعضاء قد يبقون في الموضع نفسه من التعلم. وهذا ليس ما نقصده بتدبير الموارد. فالمورد الذي يحمله الزميل يصبح مفيداً للتعلم عندما يتحول إلى معلومة أو تفسير أو إجراء يستطيع الآخرون استعماله. قد يوضح العضو فكرة، أو يبين خطوة، أو يقدم مثالاً، ثم يواصل الأعضاء العمل انطلاقاً مما قدمه.

ويتيح نظام الذاكرة التبادلية للأعضاء الوصول إلى الخبرة المتخصصة داخل المجموعة، لكنه لا يقتصر على معرفة من هو «الأفضل» ثم تفويض المهمة إليه. يصف Noroozi وزملاؤه (2013) عمليات تتضمن التعرف إلى الخبرة الموزعة، ثم استدعاء المعرفة الملائمة وتنسيقها ودمج مساهمات الأعضاء في العمل الجماعي.

والاستراتيجية ليست أيضاً تقسيماً جديداً للعمل. فقد يكون توزيع المسؤوليات قد حدث أثناء التخطيط. هنا لا نسأل: من ينبغي أن يؤدي كل جزء؟ بل: عند هذا التعثر تحديداً، ما المورد الذي يمكن أن يساعدنا على المتابعة؟

كما أنها لا تعني أن على المجموعة تجربة كل مورد ممكن قبل طلب المساعدة. فالغاية ليست إثبات قدرتها على الاستغناء عن الأستاذ، ولا إطالة الصعوبة بالبحث في موارد لا ترتبط بما تحتاج إليه. قد تحدد المجموعة موضع التعثر وتفحص ما لديها، ثم يتبين أن المعرفة أو التوضيح اللازم للمواصلة غير متاح. عندها يصبح طلب المساعدة الخارجية قراراً تنظيمياً مناسباً، لا دليلاً على ضعف الاستقلالية.

ويصف Karabenick وDembo (2011) طلب المساعدة التكيفي بوصفه عملية تتضمن تقدير الحاجة إلى المساعدة، وتحديد نوعها ومصدرها، ثم استعمال ما تم الحصول عليه لخدمة الفهم لا لمجرد الحصول على الجواب. وهنا يظهر الحد الفاصل: تبحث المجموعة أولاً عما يمكن أن يساعدها في ضوء حاجتها المحددة؛ فإذا تبين أن المورد المطلوب غير متاح، يستطيع التلميذ الانتقال إلى طلب المساعدة وهو يعرف ما الذي يحتاج إليه، بدلاً من التوجه إلى الأستاذ بطلب عام من قبيل: «لم نفهم».

عدم تلقائية الاستراتيجية: ملاحظة التعثر لا تعني معرفة ما ينبغي فعله

قد يعرف أعضاء المجموعة أنهم عالقون، ويتحدثون عن المشكلة، ثم يكررون المحاولة نفسها. وقد يعيدون قراءة السؤال مرات متعددة رغم أن الصعوبة ليست في التعليمات. أو يطلبون الأستاذ فوراً لأنهم لم ينتبهوا إلى أن أحد الأعضاء يمتلك المعرفة المطلوبة. إذن توجد مسافة بين ملاحظة أن العمل لا يتقدم وتحديد ما يحتاج إليه ثم تعبئة مورد مناسب.

وتساعد دراسة Sobocinski وزميلتيها (2022) على توضيح هذا الفرق. فقد تابعت الباحثات أربع مجموعات من تلاميذ الثانوي أثناء أنشطة في الفيزياء، وحددن 815 حالة من المراقبة خلال 18 جلسة، مقابل 82 أثراً للتكيف وفق التعريف الإجرائي الصارم الذي استعملته الدراسة. وهذا لا يعني أن كل حالة مراقبة كان يجب أن تقود إلى تعديل، لكنه يبين أن المراقبة والتكيف عمليتان متميزتان: اكتشاف شيء في سير العمل لا يساوي تلقائياً تغيير ما يفعله المتعلمون.

ومن بين حالات التكيف المرصودة، ظهر كثير منها عندما انتقلت المجموعات من تنفيذ المهمة إلى إعادة فحص فهمها لها. وهذا مهم تربوياً لأنه يبين أن مواجهة صعوبة لا تستلزم دائماً إضافة إجراء جديد؛ فقد يكون ما تحتاج إليه المجموعة معلومة تساعدها على إعادة بناء فهمها لما تفعله أصلاً (Sobocinski et al., 2022).

وتقدم دراسة Malmberg وزملائه (2015) مؤشراً مكملاً. فقد تابعت 103 من طلبة تكوين الأساتذة يعملون في مجموعات خلال مساق امتد شهرين، مع أدوات تطلب منهم تحديد التحديات التي تواجههم واقتراح استراتيجيات لمعالجتها. وأظهرت المجموعات الأعلى أداء تنوعاً زمنياً أكبر في أنواع التحديات والاستراتيجيات التنظيمية التي أبلغت عنها، على خلاف المجموعات الأقل أداء.

ولا تدل هذه النتيجة على وجود قائمة ثابتة من الموارد ينبغي استعمالها؛ بل تدعم فكرة أن التنظيم الملائم يقتضي اختيار ما يناسب طبيعة المشكلة وتعديل طريقة العمل على هذا الأساس.

وهذا هو التعلم الذي نستهدفه هنا. عندما تتوقف المجموعة، لا يقف التلميذ عند «لدينا مشكلة»، ولا يستدعي الحل المعتاد آلياً، بل يسأل: ما الذي يمنعنا تحديداً؟ وما المورد الذي يناسب هذه الحاجة؟

دور الأستاذ: مساعدة المجموعة على البحث عما تحتاج إليه قبل تقديم الحل

عندما يرى الأستاذ مجموعة متوقفة، يكون تقديم التفسير مباشرة أسرع أحياناً. لكنه إذا تولى تحديد المشكلة واختيار المورد واستعماله في كل مرة، تبقى عملية التنظيم خارج يد التلميذ.

يمكن أن يبدأ الدعم بسؤال يجعل التعثر أكثر تحديداً:

«ما الذي يمنعكم من المتابعة الآن؟»

فإذا أجابوا: «لم نفهم»، يمكن أن يساعدهم على التمييز:

«ما الذي لم يتضح بالضبط: المطلوب، أم المعلومة، أم طريقة استعمالها؟»

بعد ذلك يمكن توجيه الانتباه إلى الموارد:

«ما الذي لديكم بالفعل ويمكن أن يساعدكم؟»

«هل توصل أحد منكم إلى شيء يرتبط بهذه المشكلة؟»

«هل هناك مثال أو نتيجة أو تعليمة يمكن الرجوع إليها؟»

ثم، بعد استعمال المورد:

«هل أصبح بإمكانكم المتابعة، أم ما زال شيء محدد ينقصكم؟»

وتنسجم هذه الوظيفة مع مبادئ دعم التنظيم المشترك التي عرضها Järvelä وزملاؤها (2015): زيادة وعي المتعلمين بعمليات تعلمهم وتعلم الآخرين، ومساعدتهم على جعل المعلومات ذات الصلة ظاهرة وقابلة للتبادل، ثم تقديم الدعم الذي ينشط العمليات التنظيمية عندما تكون مطلوبة.

ويؤكد الباحثون أن دعم التنظيم المشترك ينبغي أن يساعد المتعلمين على التخطيط والمراقبة وتقويم عمل المجموعة ثم التعديل في ضوء ما يظهر أثناء العمل (Järvelä et al., 2015).

لكن الأستاذ لا يحتاج إلى طرح الأسئلة كلها في كل مرة. فإذا عرف التلميذ فوراً المورد الذي يحتاج إليه، فلا فائدة من تحويل الاستراتيجية إلى إجراء شكلي. ومع الخبرة التي يبنيها التلاميذ في هذه المواقف، يمكن أن يقل التذكير الخارجي تدريجياً؛ فيصبح التلميذ أقدر على تحديد ما يحتاج إليه واستدعاء المورد المناسب بنفسه.

الاستراتيجية في الممارسة: من «لا نعرف» إلى تحديد ما يمكن استعماله

لنفترض أن أربعة تلاميذ يعملون على تفسير نتائج تجربة علمية. لقد أنجزوا جدول القياسات، لكنهم توقفوا عند تحويل المعطيات إلى رسم بياني.

يقول أحدهم:

«لا أعرف كيف نختار التدريج.»

ويقترح آخر:

«نسأل الأستاذ.»

ويعيد الثالث قراءة السؤال، بينما سبق للرابع أن أنجز رسماً مشابهاً في نشاط سابق.

إذا انتقلت المجموعة مباشرة إلى الأستاذ، قد تحصل على طريقة جاهزة وتواصل المهمة. لكن التلميذ الذي يستعمل استراتيجية تدبير الموارد المناسبة يبدأ أولاً بتحديد الحاجة:

«المشكلة ليست أننا لا نعرف ما سنمثل؛ لدينا القيم ونعرف المحورين. ما ينقصنا هو كيف نختار تدريجاً يناسب القيم كلها.»

هنا أصبحت الصعوبة محددة.

بعد ذلك يبحث فيما هو متاح:

«سبق أن أنجزنا رسماً مشابهاً. هل عند أحد منا المثال؟»

أو ينتبه إلى أن زميله يتذكر الطريقة:

«كيف اخترت التدريج في النشاط السابق؟»

لا يحتاج الزميل إلى إنجاز الرسم نيابة عن المجموعة. قد يوضح فقط أنه بدأ بتحديد أصغر قيمة وأكبر قيمة، ثم اختار تدريجاً يسمح بتمثيل المجال كاملاً.

تستعمل المجموعة هذا المورد مع بياناتها الحالية، ثم تتحقق:

«هل نستطيع الآن تمثيل جميع القيم بوضوح؟»

إذا نجحت، فقد تحول ما كان موجوداً لدى عضو واحد إلى مورد مكن المجموعة من المواصلة.

أما إذا بقيت مشكلة، فقد يصبح السؤال الموجه إلى الأستاذ أكثر تحديداً:

«حددنا أصغر وأكبر قيمة، لكننا لا نعرف كيف نختار عدد الوحدات بينهما بحيث يستعمل الرسم كامل المجال. هل يمكنك توضيح هذه النقطة؟»

لقد انتقلت المجموعة هنا إلى طلب مساعدة خارجية، لكن بعد أن عرفت بالضبط ما الذي تحتاج إليه.

ومن هذا المنطق تأتي أداة «ماذا لدينا لنواصل؟». وهي أداة بصرية تساعد المجموعة، عندما تتعثر، على التوقف قبل طلب المساعدة والبحث فيما تملكه بالفعل مما قد يساعدها على المواصلة. تقودها الأداة عبر أربعة أسئلة: أين توقفنا؟ ماذا يعرف كل واحد منا؟ ما الذي لدينا ويمكن أن نرجع إليه؟ ماذا نستطيع أن نجرب الآن؟

وتلفت الأداة الانتباه إلى أن الموارد المتاحة لا تقتصر على معرفة الأعضاء؛ فقد تكون في التعليمات، أو في ما جربته المجموعة أو أنجزته سابقاً، أو في الأدوات المتاحة لها. وهي لا تقدم الحل ولا تحدد مسبقاً أي مورد ينبغي استعماله، بل تساعد التلاميذ على جعل ما لديهم ظاهراً أمامهم، ثم اختيار ما يبدو مناسباً للتعثر وتجريبه لمعرفة ما إذا كان يسمح لهم بالمواصلة.

أما الاستراتيجية نفسها فتظهر في القرارات التي يتخذها التلميذ داخل هذا المسار: أن يحدد ما ينقص المجموعة، ويميز المورد المرتبط بهذه الحاجة، ويساهم في استعماله، ثم يحكم على أثره ويقرر إن كان يحتاج إلى مورد آخر أو إلى مساعدة خارجية.

المعلومة التي نريد أن تبقى

الصعوبة داخل العمل الجماعي لا تعني دائماً أن المجموعة لا تملك ما يسمح لها بالتقدم. فقد تكون المعلومة لدى أحد الأعضاء، أو يكون المثال في عمل سابق، أو يكون التوضيح في التعليمات، لكن هذه الموارد لا تساعد أحداً ما لم يتعرف التلاميذ إلى صلتها بالمشكلة ويستعملوها.

يتطور التنظيم عندما يستطيع التلميذ الانتقال من الإعلان عن التعثر إلى تحديد ما تحتاج إليه المجموعة، ثم البحث عن المورد المرتبط بهذه الحاجة، والمساهمة في استعماله، وفحص ما إذا كان قد أعاد العمل إلى التقدم.

وإذا تبين أن ما تملكه المجموعة لا يكفي، يصبح تحديد الحاجة إلى مورد خارجي جزءاً من التنظيم أيضاً. وهكذا لا تعني الاستقلالية أن تحل المجموعة كل شيء وحدها، وإنما أن تتعلم متى تستطيع استعمال مواردها، ومتى تحتاج إلى مورد آخر، وما الذي تحتاج إليه منه بالضبط.

فتدبير الموارد المناسبة لا يعني أن يعرف التلميذ كل شيء، بل أن يعرف كيف يبحث عما يساعده ويساعد مجموعته على مواصلة التعلم.

المراجع

Järvelä, S., Kirschner, P. A., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., Koivuniemi, M., & Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in collaborative learning groups: Designing for CSCL regulation tools. Educational Technology Research and Development, 63, 125–142. https://doi.org/10.1007/s11423-014-9358-1

Karabenick, S. A., & Dembo, M. H. (2011). Understanding and facilitating self-regulated help seeking. New Directions for Teaching and Learning, 2011(126), 33–43. https://doi.org/10.1002/tl.442

Malmberg, J., Järvelä, S., Järvenoja, H., & Panadero, E. (2015). Promoting socially shared regulation of learning in CSCL: Progress of socially shared regulation among high- and low-performing groups. Computers in Human Behavior, 52, 562–572. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.03.082

Noroozi, O., Biemans, H. J. A., Weinberger, A., Mulder, M., & Chizari, M. (2013). Scripting for construction of a transactive memory system in multidisciplinary CSCL environments. Learning and Instruction, 25, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.10.002

Sobocinski, M., Malmberg, J., & Järvelä, S. (2022). Exploring adaptation in socially-shared regulation of learning using video and heart rate data. Technology, Knowledge and Learning, 27, 385–404. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09526-1

شاهدها في موقف صفي: تتوقف المجموعة عند أول صعوبة: كيف تساعدها تعبئة مواردها المشتركة على مواصلة العمل؟