البحث عن فائدة للتعلم داخل المجموعة: استراتيجية لتنظيم الدافعية أثناء العمل المشترك

البحث عن فائدة للتعلم داخل المجموعة استراتيجية لتنظيم الدافعية تساعد التلميذ، عندما لا يرى قيمة تعلمية كافية للعمل مع زملائه، على البحث داخل المهمة عن مكسب تعلمي شخصي يمكن أن يحققه من خلال التفاعل معهم. فقد يريد أن يفهم طريقة مختلفة، أو يختبر تفسيره، أو يكتشف شيئاً لم ينتبه إليه، أو يحصل على ملاحظة تساعده على تحسين فهمه. ثم يختار مكسباً يعنيه ويشارك بطريقة تسمح له بالبحث عنه أثناء العمل.

وتسمية «البحث عن فائدة للتعلم داخل المجموعة» تسمية تربوية مقترحة للاستراتيجية في هذا المقال، وليست اسماً معيارياً لاستراتيجية اختُبرت بهذه الصيغة في الدراسات. ونستند في بنائها إلى أدبيات تنظيم الدافعية، التي تبين أن المتعلم لا يظل متلقياً لمستوى دافعيته، بل يستطيع استعمال استراتيجيات تؤثر في الأسباب التي تدفعه إلى مواصلة النشاط أو الانخراط فيه (Wolters, 2003)، وإلى أبحاث الاعتماد المتبادل الإيجابي التي تبين أن طريقة تنظيم العمل قد تجعل استفادة الفرد مرتبطة بجهود الآخرين ومساهماتهم (Johnson et al., 2014).

أهمية الاستراتيجية: عندما يرى التلميذ ما يمكن أن يتعلمه مع الآخرين يصبح للمشاركة معنى شخصي

قد يفهم التلميذ المهمة ويعرف أنه مطالب بالعمل داخل مجموعة، ومع ذلك لا يرى ما الذي سيضيفه التفاعل مع الآخرين إلى تعلمه. فقد يعتقد أن المناقشة ستبطئه، أو أنه يستطيع الوصول إلى الجواب وحده، أو أن تقسيم العمل أسرع من التفكير المشترك. في هذه الحالة، لا تعالج مطالبة التلميذ بالمشاركة العائق نفسه. فهو لا يسأل بالضرورة: «كيف أشارك؟»، بل قد يكون السؤال الأقرب لما يحدث: «ما الذي سأستفيده أنا من هذا العمل؟»

وتقدم دراسة Johnson وزملائه (2014) حجة قوية على أن طريقة تنظيم العلاقة بين جهود الأعضاء لها صلة بالدافعية. فقد جمع تحليلهم التلوي (Meta-analysis) 629 دراسة مستقلة من 26 بلداً، وأظهرت النتائج أن الاعتماد المتبادل الإيجابي ارتبط بدافعية وتحصيل أعلى من أوضاع الاعتماد السلبي أو غياب الاعتماد المتبادل. ويعني الاعتماد المتبادل الإيجابي أن جهود الأعضاء ليست متجاورة فقط، بل إن تقدم الفرد نحو غايته يرتبط بما يفعله الآخرون وتقدمهم أيضاً (Johnson et al., 2014).

لكن هذا لا يعني أن التلميذ سيدرك تلقائياً ما الذي يمكن أن يتعلمه هو من زملائه. فالاعتماد المتبادل الإيجابي شرط في تنظيم الوضعية يهيئ أسباباً حقيقية للاستفادة من الآخرين، أما الاستراتيجية التي نستهدفها هنا فهي ما يفعله التلميذ عندما يبحث داخل تلك الوضعية عن فائدة تعلمية تعنيه شخصياً. وهنا تتكامل وظيفتان مختلفتان: ينظم الأستاذ مهمة تجعل التفاعل بين الأعضاء ذا وظيفة حقيقية، ويتعلم التلميذ أن يتعرف داخل هذا التفاعل إلى ما يمكن أن يضيفه الآخرون إلى تعلمه.

بالنسبة إلى التلميذ، تمنحه هذه الاستراتيجية سبباً شخصياً للإصغاء والسؤال والمقارنة بدل المشاركة لمجرد الامتثال. وبالنسبة إلى المجموعة، يمكن أن تتحول مشاركته الموجهة بالتعلم إلى أسئلة وتفسيرات ومقارنات تساعد الأعضاء الآخرين أيضاً.

بنية الاستراتيجية: أحدد ما يمكن أن أتعلمه مع الآخرين ثم أشارك بطريقة تسمح لي بالبحث عنه

تبدأ الاستراتيجية عندما يلاحظ التلميذ أنه لا يرى فائدة تعلمية واضحة للعمل مع الآخرين. وبدلاً من الاكتفاء بالقول «أفضل أن أعمل وحدي» أو انتظار أن تصبح المهمة أكثر جاذبية، يبحث داخل المهمة نفسها وفي مساهمات زملائه عما يمكن أن يضيفه التفاعل إلى تعلمه.

قد يسأل نفسه مثلاً:

«هل لدى أحد فكرة لم أفكر فيها؟»

«هل توجد طريقة مختلفة أستطيع فهمها؟»

«هل يمكن أن يساعدني شرح فكرتي للآخرين على اختبارها؟»

«هل يمكن أن يكشف سؤال أو اعتراض شيئاً لم أنتبه إليه؟»

ثم يحدد مكسباً تعلمياً واحداً يعنيه في هذه المهمة. وليس ضرورياً أن يبحث جميع الأعضاء عن المكسب نفسه. فقد يريد أحدهم فهم طريقة جديدة، بينما يريد آخر اختبار تفسيره، وقد يريد ثالث معرفة سبب اختلاف جواب زميله عن جوابه.

لكن تحديد الفائدة لا يكفي. يحتاج التلميذ بعد ذلك إلى أن يشارك بطريقة تسمح له بالبحث عنها.

فإذا أراد فهم طريقة مختلفة، يصغي إلى زميله ويسأله ويقارن طريقته بطريقته. وإذا أراد اختبار تفسيره، يشرحه للآخرين ويترك لهم فرصة السؤال أو الاعتراض. وإذا أراد اكتشاف ما لم ينتبه إليه، يتعامل مع أفكار زملائه باعتبارها معلومات يمكن أن توسع ما يراه في المهمة.

وأثناء العمل يفحص ما إذا كان المكسب الذي بحث عنه يتحقق فعلاً. فقد يكتشف أن الطريقة الأخرى لم تضف شيئاً إلى فهمه، أو أن سؤالاً طرحه زميله كشف له جانباً لم يكن يراه. وعندها يستطيع مواصلة البحث عما يفيده داخل التفاعل أو تعديل ما يركز عليه.

ويمكن تلخيص بنية الاستراتيجية في المسار الآتي:

ألاحظ أنني لا أرى فائدة تعلمية واضحة ← أبحث عما يمكن أن يضيفه العمل مع الآخرين إلى تعلمي ← أحدد مكسباً تعلمياً يهمني ← أشارك بطريقة تسمح لي بالبحث عنه ← أفحص ما إذا كنت أستفيد فعلاً.

وهكذا لا نحاول أن نصنع الدافعية للتلميذ من الخارج، بل نساعده على ممارسة فعل تنظيمي يستطيع استعماله عندما تضعف القيمة التي يدركها في طريقة العمل.

ما ليست عليه الاستراتيجية: البحث عن الفائدة لا يعني إقناع النفس بأن العمل الجماعي مفيد دائماً

ليست الاستراتيجية أن يردد التلميذ أن «العمل الجماعي مهم»، ولا أن يقنع نفسه بأنه يجب أن يحب العمل مع الآخرين. كما أنها ليست مجرد محاولة لجعل المهمة أكثر متعة. يوضح Wolters (2003) أن تنظيم الدافعية قد يتخذ أشكالاً مختلفة؛ فمنها ما يستهدف زيادة المتعة أو الاهتمام الظرفي بالنشاط، ومنها ما يجعل المتعلم أكثر وعياً بالأسباب التي تدفعه إلى الاستمرار فيه. أما ما نستهدفه هنا فليس جعل العمل الجماعي أكثر تسلية، بل البحث عن فائدة تعلمية محددة يمكن أن تأتي من التفاعل مع الآخرين.

ولا تكفي أيضاً فائدة عامة من قبيل «التعاون يساعد على التعلم». فالقيمة التنظيمية تظهر عندما يستطيع التلميذ أن يحدد ما الذي يمكن أن يعنيه له هذا العمل في هذه المهمة تحديداً: فكرة يريد فهمها، أو تفسير يريد اختباره، أو طريقة أخرى يريد مقارنتها بطريقته.

والاستراتيجية ليست الاعتماد المتبادل الإيجابي نفسه. فالاعتماد المتبادل يتعلق بكيفية بناء الوضعية بحيث تصبح جهود الأعضاء ونجاحهم مترابطة؛ أما البحث عن فائدة للتعلم فهو فعل يقوم به التلميذ داخل الوضعية ليحدد ما الذي يمكن أن يضيفه تفاعله مع الآخرين إلى تعلمه.

ولا تعني الاستراتيجية أن على التلميذ أن يجد فائدة وهمية في كل عمل جماعي. فقد تكون المشكلة أحياناً في تصميم المهمة نفسها. فإذا كان كل عضو يستطيع إنجاز جزء منفصل ثم تجمع الأجزاء في النهاية من دون حاجة حقيقية إلى أفكار الآخرين، فمن المشروع أن يصعب على التلميذ معرفة ما الذي سيضيفه التفاعل إلى تعلمه. لذلك لا يمكن مطالبة التلميذ بأن يجد فائدة لا تسمح بها الوضعية أصلاً.

عدم تلقائية الاستراتيجية: إدراك فائدة محتملة لا يعني أن التلميذ سيشارك بطريقة تسمح بتحقيقها

قد يتعرف التلميذ إلى فائدة محتملة للعمل مع زملائه، ثم يظل قليل المشاركة. فقد يقول لنفسه إن سماع طريقة أخرى قد يكون مفيداً، لكنه لا يصغي إليها فعلياً، أو لا يسأل عنها، أو ينشغل بجزئه وحده.

فإدراك القيمة شيء، وتحويلها إلى طريقة للمشاركة شيء آخر.

ويبين Wolters (2003) أن تنظيم الدافعية عملية نشطة يبذل فيها المتعلم جهداً للتأثير في دافعيته، وأن استعمال استراتيجيات تنظيم الدافعية لا ينبغي مساواته تلقائياً بارتفاع الجهد أو التحصيل. كما تشير المراجعة إلى أن بعض استراتيجيات تعزيز الاهتمام ارتبطت في دراسات سابقة بجهد وقيمة مدركة أعلى، لكن علاقتها بالتحصيل لم تكن واضحة باستمرار (Wolters, 2003).

لهذا لا تتوقف الاستراتيجية هنا عند:

«قد يفيدني العمل مع الآخرين.»

بل تتحول الفائدة إلى شيء يستطيع التلميذ البحث عنه بالفعل:

«أريد أن أفهم لماذا استعمل زميلي هذه الطريقة.»

عندها يصبح لديه سبب للإصغاء والسؤال والمقارنة. أي أن المكسب الذي اختاره يبدأ في توجيه طريقة مشاركته.

كما تؤثر الخبرة السابقة في ما يتوقعه التلميذ من العمل الجماعي. فإذا اعتاد مجموعات ينجز فيها بعض الأعضاء معظم العمل، أو يكتفي فيها كل واحد بجزئه، فلن يكون من السهل أن يرى مساهمات الآخرين مصدراً لتعلمه. ولهذا لا تتطور الاستراتيجية بمعزل عن خبرات تعاونية تتيح للتلميذ أن يكتشف فعلاً أن فكرة زميل أو سؤاله أو طريقته يمكن أن تغير ما يفهمه.

دور الأستاذ: تهيئة تعاون حقيقي ثم مساعدة التلميذ على اكتشاف ما يمكن أن يتعلمه داخله

لا يستطيع الأستاذ أن يحدد نيابة عن كل تلميذ ما الذي سيجعل العمل ذا قيمة لتعلمه. لكنه يستطيع أولاً أن يضمن أن المهمة نفسها توفر فرصاً حقيقية للاستفادة من الآخرين. وتظهر أهمية هذا الشرط في دراسة Gillies (2004)، التي شملت 223 تلميذاً في السنة التاسعة وقارنت العمل داخل مجموعات تعاونية منظمة وغير منظمة. كان تلاميذ المجموعات المنظمة أكثر استعداداً للعمل مع الآخرين، وقدموا مساعدة أكثر تفصيلاً، كما أظهروا إدراكاً أقوى لتماسك المجموعة والمسؤولية عن تعلم بعضهم بعضاً (Gillies, 2004).

إذن يبدأ تدخل الأستاذ من تصميم العمل نفسه: هل توجد حاجة حقيقية إلى أفكار متعددة؟ هل يستطيع أحد الأعضاء أن يقدم معلومة أو طريقة أو تفسيراً لا يملكه الآخرون؟ هل تتطلب المهمة الاستماع والمقارنة والتفسير واتخاذ قرار، أم يمكن إنجازها بمجرد تقسيم الأجزاء ثم جمعها؟

بعد ذلك يمكن للأستاذ أن يساعد التلاميذ على ملاحظة فرص التعلم الموجودة داخل هذا التفاعل، من دون أن يفرض فائدة واحدة على الجميع.

قد يقول مثلاً:

«قد تسمع فكرة لم تفكر فيها، أو ترى طريقة أخرى، أو تكتشف شيئاً عندما تشرح فكرتك. ما الذي تريد أنت أن تتعلمه من هذا العمل مع زملائك؟»

أو، إذا كان التلميذ يرى أنه يعرف الحل بالفعل:

«ما الذي قد تتعلمه من معرفة كيف توصل الآخرون إلى حلهم؟»

ويُقدَّم هذا الدعم أولاً للقسم كله، ثم يزداد لمن يحتاجه. فبعض التلاميذ سيتعرفون سريعاً إلى مكسب تعلمي يعنيهم، بينما يحتاج آخرون إلى أمثلة أو أسئلة تساعدهم على رؤية ما تتيحه المهمة.

ولا ينبغي استعمال الحديث عن الفائدة لإسكات اعتراض التلميذ. فقد يكشف قوله «لا أستفيد شيئاً من المجموعة» خللاً حقيقياً في المهمة أو في طريقة تفاعل أعضائها. عندها يحتاج الأستاذ إلى مراجعة الوضعية نفسها، لا إلى مطالبة التلميذ وحده بتغيير نظرته إليها.

الاستراتيجية في الممارسة: من «لماذا أعمل معهم؟» إلى «ما الذي يمكن أن أتعلمه معهم؟»

لنفترض أن الأستاذ طلب من مجموعة من التلاميذ مقارنة طريقتين لحل مسألة رياضية، ثم اختيار الطريقة الأنسب وتبرير الاختيار.

يقول أحد التلاميذ:

«أنا أعرف كيف أحلها وحدي. لماذا نحتاج إلى المجموعة؟»

إذا أجابه الأستاذ فقط بأن «التعاون مهم»، فلن يكون قد عالج العائق الذي يجعله لا يرى قيمة للتفاعل.

يمكنه بدلاً من ذلك أن يعيد انتباهه إلى فرصة التعلم:

«ربما تعرف طريقة صحيحة. لكن هل تستطيع أن تعرف من الطريقة الأخرى لماذا تعمل، ومتى تكون أنسب من طريقتك؟»

لا يقدم الأستاذ هنا فائدة جاهزة يجب على التلميذ قبولها، بل يفتح احتمالاً يستطيع أن يفحصه بنفسه.

قد يحدد التلميذ مكسباً تعلمياً واضحاً:

«أريد أن أفهم لماذا تعمل الطريقة الثانية.»

وعندما يبدأ النقاش، يصبح لديه سبب للإصغاء إلى زميله وطلب تفسير الخطوات ومقارنتها بطريقته. وقد يكتشف أن الطريقتين صحيحتان لكن إحداهما أقصر في نوع معين من المسائل، أو أن سؤالاً طرحه أثناء المقارنة كشف للآخرين خطوة لم تكن مبررة بوضوح.

هنا يظهر الربح على المستويين: التلميذ يبحث عن مكسب تعلمي يخصه، بينما تمنح أسئلته ومقارناته المجموعة فرصة لفحص أفكارها وتطويرها.

ومن هذا المنطق تأتي أداة «بعض المهام تحتاج أكثر من فكرة واحدة». وهي أداة بصرية تجعل أمام التلميذ بعض ما يمكن أن يضيفه الآخرون إلى العمل: فكرة جديدة، أو سؤالاً يفتح التفكير، أو طريقة أخرى.

كما تذكر الأداة ببعض الشروط التي تسمح لهذه الفائدة بالظهور داخل التفاعل: أن يبقى العضو داخل العمل، وأن يصغي لما يقوله الآخر، وأن يتعامل مع ما قيل أو حدث لا مع الشخص، وأن يترك لغيره فرصة للمشاركة، وأن يساهم في استمرار العمل.

ولا تمثل الأداة استراتيجية البحث عن فائدة للتعلم نفسها، ولا تطلب من التلميذ أن يطبق هذه العناصر بوصفها خطوات ثابتة. وظيفتها أن تجعل أمام المجموعة إمكانات حقيقية قد يحملها العمل مع الآخرين وشروطاً تساعد على ظهورها، بحيث يصبح من الأسهل أن يبحث كل واحد داخل التفاعل عن مكسب تعلمي يعنيه شخصياً.

المعلومة التي نريد أن تبقى

قد لا يكون التلميذ الذي يتردد في العمل داخل مجموعة رافضاً للتعاون من حيث المبدأ. قد لا يرى ببساطة ما الذي سيضيفه التفاعل مع الآخرين إلى تعلمه. يساعده البحث عن فائدة للتعلم داخل المجموعة على الانتقال من سؤال:

«لماذا يجب أن أعمل معهم؟»

إلى سؤال:

«ما الذي يمكن أن أتعلمه معهم ولا أراه الآن؟»

ولا تضمن هذه الاستراتيجية ارتفاع الدافعية لدى كل تلميذ، ولا تعوض الحاجة إلى مهمة تتيح تعاوناً حقيقياً. لكنها تمنحه طريقة لتنظيم دافعيته عندما يكون العائق في ضعف القيمة التي يدركها للعمل مع الآخرين: أن يبحث عن مكسب تعلمي يخصه، ثم يشارك بطريقة تسمح له بالبحث عنه واختبار فائدته.

والغاية ليست إقناعه بأن العمل الجماعي مفيد أو ممتع دائماً، بل مساعدته على اكتشاف متى وكيف يمكن أن يضيف الآخرون شيئاً إلى تعلمه، وكيف يمكن لمشاركته في البحث عن هذه الفائدة أن تضيف شيئاً إلى تعلم المجموعة أيضاً.

المراجع

Gillies, R. M. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school students during small group learning. Learning and Instruction, 14, 197–213. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(03)00068-9

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Roseth, C., & Shin, T. S. (2014). The relationship between motivation and achievement in interdependent situations. Journal of Applied Social Psychology, 44(9), 622–633. https://doi.org/10.1111/jasp.12280

Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3804_1

شاهدها في موقف صفي: يرفضون العمل مع غير أصدقائهم: كيف يساعدهم جعل المهمة أساساً لما يجمعهم على التعاون مع زملاء مختلفين؟