فحص البدائل وفق معايير مشتركة للإسهام في اتخاذ قرار جماعي: استراتيجية لتنظيم التعلم داخل المجموعة

فحص البدائل وفق معايير مشتركة استراتيجية لتنظيم اتخاذ القرار تساعد التلميذ على الانتقال من تفضيل خيار إلى تقدير مدى ملاءمته لما تريد المجموعة تحقيقه. فهو يحدد ما ينبغي أن يحققه القرار، ويسهم في توضيح المعايير التي تسمح بالحكم على الخيارات، ثم يستعمل هذه المعايير لفحص البدائل والأدلة التي تدعمها، ويعيد النظر في حكمه عندما تكشف المقارنة معلومات جديدة، حتى يستطيع الإسهام في قرار يمكن تبريره.

وتسمية «فحص البدائل وفق معايير مشتركة للإسهام في اتخاذ قرار جماعي» تسمية تربوية مقترحة للاستراتيجية في هذا المقال، وليست اسماً معيارياً لاستراتيجية اختُبرت بهذه الصيغة في الدراسات. ونستند في بنائها إلى أبحاث اتخاذ القرار المنظم (Structured Decision-Making) والتنظيم المشترك اجتماعياً للتعلم. فأبحاث اتخاذ القرار المنظم تبرز تحديد ما ينبغي أن يحققه القرار والمعايير التي تسمح بالحكم على البدائل، وفحص الخيارات في ضوئها، واستعمال المعلومات والأدلة، والموازنة بين النتائج قبل الاختيار؛ بينما تبين أبحاث التنظيم المشترك أهمية مراقبة مسار القرار وتعديله عندما لا يعود متوافقاً مع ما ينبغي أن يحققه.

أهمية الاستراتيجية: يصبح الاختلاف مفيداً عندما يساعد التلميذ على فحص البدائل

تتيح المجموعة للتلميذ التعرف إلى خيارات أو قيود أو معلومات قد لا ينتبه إليها بمفرده. فقد يقترح زميل حلاً مختلفاً، أو يكشف ضعفاً في أحد المقترحات، أو يلفت الانتباه إلى نتيجة لم تدخل في الحساب. لكن تعدد البدائل لا ينتج قراراً أفضل تلقائياً. فقد ينشغل كل عضو بإثبات أن خياره هو الأفضل، فيبحث عن الأسباب المؤيدة له أكثر مما يفحص الخيارات الأخرى. وعندئذ تتحول المناقشة من المفاضلة بين البدائل إلى منافسة بين الآراء.

وتقدم دراسة Dauer وزميليها (2025) حجة مباشرة لأهمية تنظيم فحص البدائل بدلاً من الاكتفاء بوجودها في النقاش. ففي مقابلات مع 36 طالباً جامعياً طُلب منهم اتخاذ قرار في قضية علمية-مجتمعية عبر عدة خيارات ومعايير، وجد الباحثون أن كثيراً من الطلبة مالوا إلى إبراز إيجابيات الخيار الذي فضلوه وسلبيات الخيار الذي استبعدوه، كما واجهوا صعوبة في الحفاظ على ارتباط تقييم البدائل بالمعايير التي سبق أن حددوها. ولم يلجأ إلى الموازنة التعويضية بين الخيارات عبر معايير متعددة سوى نحو ثلث المشاركين، رغم أن معظمهم استطاع التعرف إلى قيمة هذا النوع من الموازنة عندما عُرض عليه لاحقاً.

وتبين هذه الدراسة أن تعدد البدائل والمعايير لا يكفي وحده لإنتاج مفاضلة جيدة؛ فالتلميذ يحتاج إلى عملية تدفعه إلى فحص كل خيار في ضوء مرجع مشترك وموازنة ما يكسبه وما يخسره قبل الاختيار.

بالنسبة إلى التلميذ، تساعده الاستراتيجية على الخروج من حدود اختياره الأول وفحص قوة الأسباب التي يستند إليها. وبالنسبة إلى المجموعة، توفر المعايير المشتركة مرجعاً لا يعتمد على قوة المتحدث أو عدد المؤيدين، بل على ما يحتاج إليه العمل. وهكذا يصبح السؤال المركزي ليس: من سيفوز برأيه؟ بل: أي خيار يخدم المهمة بصورة أفضل؟ ولماذا؟

بنية الاستراتيجية: أحدد ما ينبغي أن يحققه القرار ثم أفحص البدائل على هذا الأساس

لا يستطيع التلميذ أن يحدد الخيار الأنسب قبل أن يعرف ما الذي ينبغي أن يحققه القرار. فقد يكون أحد الاقتراحات أسهل، وآخر أدق، وثالث أقل كلفة أو أسرع تنفيذاً؛ ولا تصبح هذه الخصائص ذات معنى إلا بالنسبة إلى ما تتطلبه المهمة. لذلك يبدأ التلميذ بالرجوع إلى المطلوب: ما الذي نريد الوصول إليه بهذا القرار؟ ثم يسهم في تحويل هذا المطلوب إلى معايير يمكن استعمالها في المقارنة. وقد تختلف المعايير بحسب المهمة؛ فقد نحكم على الخيارات من حيث دقتها، أو إمكانية تنفيذها، أو الوقت والموارد التي تتطلبها، أو استيفائها شرطاً ضرورياً، أو الأثر المتوقع منها.

ويبين نموذج اتخاذ القرار المنظم الذي تعرضه Dauer وزميلاها (2025) أن تحديد المشكلة والمعايير والبدائل والمعلومات يرتبط بتحليل المفاضلات والاختيار، وأن المعايير ينبغي أن تبقى حاضرة في عملية التحليل، لا أن تُذكر في البداية ثم تُهمل.

بعد ذلك يفحص التلميذ البدائل بالمعايير نفسها. فإذا اعتبر الوقت معياراً مهماً، لا يستخدمه لتبرير اقتراحه فقط، بل يسأل عن كل خيار: كم يحتاج من الوقت؟ وإذا كانت الدقة معياراً، يفحص مدى دقة جميع البدائل.

وتتطلب المقارنة أحياناً التفكير في المفاضلات (Trade-offs). فقد يحقق أحد الخيارات معياراً بدرجة عالية لكنه يكون أضعف في معيار آخر. ولذلك لا يكون القرار دائماً بحثاً عن خيار «ممتاز» في كل شيء، بل عن الخيار الذي يقدم التركيبة الأنسب بالنسبة إلى ما تتطلبه المهمة.

كما يميز التلميذ بين شرط ضروري لا يمكن قبول خيار لا يستوفيه، وبين معايير يمكن الموازنة بينها. فإذا كانت السلامة شرطاً لا يقبل التفاوض، مثلاً، يمكن استبعاد خيار لا يحققها. أما إذا كان الاختلاف بين السرعة والدقة، فقد يحتاج إلى تقدير أهمية كل منهما بالنسبة إلى المهمة.

ثم يفحص الأدلة التي يقوم عليها الحكم. فإذا قال أحدهم إن خياراً أسرع أو أكثر فعالية، يصبح السؤال: ما الذي يسمح لنا بهذا الاستنتاج؟ وإذا لم تتوفر المعلومات الكافية، يمكن تأجيل الحسم أو البحث عما ينقص للمقارنة.

ويمكن تلخيص الاستراتيجية في المسار الآتي:

أحدد ما ينبغي أن يحققه القرار ← أسهم في تحديد معايير الحكم ← أفحص البدائل بالمعايير نفسها ← أقارن الأدلة والمفاضلات ← أراجع حكمي عند الحاجة ← أسهم في اختيار يمكن تبريره.

وهذا المسار ليس خطياً بصورة جامدة. فقد تكشف المقارنة معياراً لم يكن واضحاً، أو معلومة تغير قيمة أحد البدائل، أو إمكانية لتعديل خيار كان يبدو غير مناسب. عندئذ يعود التلميذ إلى المطلوب والمعايير ويعيد فحص حكمه.

ما ليست عليه الاستراتيجية: الوصول إلى اتفاق لا يكفي لإثبات جودة القرار

قد تصل المجموعة إلى اختيار واحد بسرعة، لكن ذلك لا يعني أنها فحصت البدائل. فقد يتنازل أحد الأعضاء لإنهاء النقاش، أو يتبع الجميع رأي العضو الأكثر تأثيراً، أو يصوتون، أو يبحثون عن حل وسط يرضي الجميع. هذه إجراءات قد تحسم القرار، لكنها لا تخبرنا وحدها إن كان الخيار الناتج هو الأنسب للمهمة.

توضح دراسة Lind وزميلتيها (2023) هذه المشكلة بجلاء. فقد درست كلام أطفال في السنة الأولى الابتدائية طُلب منهم الوصول إلى اتفاق، وحددت أربعة أنماط متكررة: التذكير بضرورة الاتفاق، وتفويض سلطة الاختيار إلى أحد الأعضاء، والبحث عن أقل عنصر مشترك بين الأجوبة، والتصويت بالأغلبية. ورأى الباحثون في هذه الأنماط ميلاً إلى الإسراع نحو النتيجة بدلاً من الاستمرار في استكشاف وجهات النظر المختلفة وتطويرها.

ولا يعني ذلك أن التصويت خطأ دائماً. فقد يكون وسيلة مشروعة للحسم بعد أن تكون البدائل قد فُحصت، خصوصاً عندما تكون متقاربة أو يكون الوقت محدوداً. المشكلة أن يأتي التصويت بدلاً من المقارنة لا بعدها.

كما لا تعني الاستراتيجية البحث عن حل وسط بأي ثمن. فقد تبين المقارنة أن أحد الخيارات أنسب بوضوح. وقد يستطيع تلميذ أن يفهم لماذا اعتمدته المجموعة مع احتفاظه بتحفظ مبرر بشأن أحد جوانبه.

ولا تعني أيضاً إعداد قائمة منفصلة بمزايا كل اقتراح وسلبياته. القيمة التنظيمية تظهر عندما تُستعمل المعايير نفسها في فحص البدائل، بحيث تصبح المقارنة ممكنة.

وأخيراً، لا يلزم أن يبقى الخيار نفسه كما طُرح في البداية. فقد تكشف المفاضلة أن المشكلة ليست في الفكرة كلها، وإنما في شرط معين يمكن تعديله.

وتقدم دراسة Chen وYu (2026) أمثلة على هذا النوع من التفاوض. فقد حددا، لدى تلاميذ السنة الحادية عشرة، أنماطاً منها التفاوض التكاملي الذي يعيد صياغة حدود المشكلة للجمع بين اعتبارات متعارضة، والتفاوض المشروط الذي يحدد الشروط التي يصبح معها اقتراح ما مقبولاً. وتظهر هذه النتائج أن التعامل مع الاختلاف قد يقود إلى تطوير البدائل نفسها، لا إلى اختيار أحد المواقف الأصلية كما هو.

عدم تلقائية الاستراتيجية: معرفة المعايير لا تعني استعمالها في القرار

قد يفهم التلميذ ما تتطلبه المهمة، بل قد يشارك في صياغة معايير جيدة، ثم يعود أثناء النقاش إلى الدفاع عن اقتراحه الأول. فالانتقال من «هذا هو رأيي» إلى «سأفحص رأيي ورأي غيري بالأساس نفسه» يتطلب أن يظل ما ينبغي أن يحققه القرار والمعايير حاضرين أثناء المقارنة، وأن يقبل التلميذ مراجعة حكمه عندما لا تدعمه المعطيات. وتبين دراسة Dauer وزميليها (2025) أن اتخاذ القرار يتطلب الحفاظ على الاتساق بين عناصر القرار والمعايير والتحليل عبر المراحل المختلفة، وهو ما عُد من سمات الأداء الأعلى في المقابلات التي أجروها مع 36 طالباً جامعياً. وهذا يعني أن تحديد عناصر القرار شيء، والمحافظة عليها مرجعاً فعلياً حتى الاختيار شيء آخر.

كما توضح دراسة Zhang وHsu (2021)، التي تابعت 38 تلميذاً من السنة العاشرة أثناء اتخاذ قرارات جماعية في قضية علمية مجتمعية، أن الأزواج ذوي الأداء الأكثر تقدماً في اتخاذ القرار أظهروا تنظيماً مشتركاً أكثر وعمليات تنظيمية أغنى لتحسين قراراتهم. وأشار التحليل التسلسلي إلى ارتباط الأداء الأكثر تقدماً بمسار تنظيمي موجه بما ينبغي أن تحققه المهمة، لا بمجرد تنفيذها.

وفي التحليل التفصيلي، تميزت المجموعات الأعلى أداء بفهم أعمق للمهمة وتخطيط أكثر تحديداً، ثم باستمرار مراقبة الفجوة بين أدائها ومتطلبات المهمة وتعديل القرار على هذا الأساس. أما ضعف هذا الترابط بين فهم المهمة والمراقبة والتعديل فظهر لدى المجموعات الأقل أداء (Zhang & Hsu, 2021).

وتضيف دراسة Dang وزميليها (2024) تمييزاً مهماً: ليس وجود النشاط الميتامعرفي وحده كافياً. فقد ميز الباحثون بين نمط أكثر تكيفاً يجمع تحديد المسار وتنفيذه ومراقبته، ونمط تغلب عليه الاستجابات التفاعلية بعد الإخفاق من دون أن تترافق دائماً مع تحليل استراتيجي وتخطيط مناسب. ولذلك لا تكمن قيمة المراقبة في ملاحظة أن القرار لا يعمل فقط، بل فيما تفضي إليه هذه الملاحظة من إعادة توجيه العمل.

وهذا بالضبط ما نحتاجه هنا: أن يستطيع التلميذ، عندما يلاحظ أن النقاش ابتعد عن المعايير أو أن خياراً استُبعد دون فحص، أن يعود إلى السؤال المنظم: ما الذي نريد أن يحققه قرارنا؟ وهل نقارن الخيارات فعلاً على هذا الأساس؟

دور الأستاذ: دعم المقارنة قبل مطالبة المجموعة بالحسم

إذا وجد الأستاذ مجموعة تكرر الآراء أو تنتقل مباشرة إلى التصويت، فلا تكون نقطة التدخل الأولى أن يطلب منها «أن تتفق». فهي تعرف في الغالب أنها مطالبة بقرار؛ ما ينقصها هو أساس تستطيع أن تفاضل به بين البدائل.

يمكن أن يبدأ الأستاذ بسؤال:

«ما الذي ينبغي أن يحققه القرار حتى يكون مناسباً لهذه المهمة؟»

ثم يساعد التلاميذ على تحويل الجواب إلى معايير واضحة. وعندما يطرحون البدائل، يوجه انتباههم إلى استعمال المعايير نفسها مع الجميع:

«قلتم إن الوقت مهم. هل فحصتم الوقت الذي يحتاجه كل خيار؟»

أو:

«ما الدليل على أن هذا الخيار يحقق المطلوب بصورة أفضل؟»

أو:

«هذا الاقتراح ضعيف في هذا المعيار، لكن ماذا عن بقية المعايير؟»

وعندما يلاحظ أنهم انصرفوا إلى الدفاع عن المواقف، يمكنه إعادة المرجع إلى الواجهة:

«على أي أساس نختار الآن؟»

وتدعم نتائج Zhang وHsu (2021) أهمية هذا النوع من الدعم؛ إذ يربط الباحثان بين جودة القرار وبين فهم متطلبات المهمة ووضع المعايير والخطط، ثم مراقبة الأداء وتعديله، ويشيران إلى الحاجة إلى إسناد يساعد المتعلمين على الانخراط في تنظيم موجه بما تتطلبه المهمة.

كما تذكر دراسة Lind وزميلتيها (2023) بأن مجرد تحديد «الوصول إلى اتفاق» غاية للحوار لم يكن كافياً لدى الأطفال الأصغر، وأن استكشاف البدائل وتطويرها يحتاج إلى تنظيم تعليمي أكثر وضوحاً.

إذن لا يتولى الأستاذ اتخاذ القرار بدلاً من التلاميذ، ولا يفرض عليهم الخيار الأفضل. بل يجعل عملية المفاضلة ظاهرة وقابلة للاستعمال: ما ينبغي أن يحققه القرار، والمعايير، والبدائل، والأدلة، ثم الاختيار.

ومع الخبرة التي يبنيها التلميذ في مهام ومجموعات مختلفة، يمكن أن يقل التذكير الخارجي تدريجياً؛ فيصبح أقدر على الرجوع بنفسه إلى المطلوب والمعايير عندما يجد أن المجموعة تدور في حلقة من الآراء.

الاستراتيجية في الممارسة: من الدفاع عن الاقتراح إلى اختيار ما يناسب المهمة

لنفترض أن مجموعة من تلاميذ الإعدادي كُلفت باقتراح إجراء يمكن تنفيذه داخل المؤسسة للحد من النفايات البلاستيكية. يقترح عضو وضع حاويات للفرز، ويرى آخر أن الملصقات التوعوية أسهل، بينما يقترح ثالث تشجيع استعمال قنينات قابلة لإعادة الاستعمال.

إذا بدأ كل واحد في الدفاع عن فكرته، يمكن أن يدور النقاش حول من يملك الحجة الأقوى أو ينتهي بالتصويت. أما التلميذ الذي يستعمل استراتيجية فحص البدائل وفق معايير مشتركة، فيبدأ بإعادة النقاش إلى المطلوب: «نحن لا نبحث عن أي نشاط بيئي؛ نحتاج إلى إجراء يمكن تنفيذه في المؤسسة ويساعد فعلاً على تقليل النفايات البلاستيكية.»

من هنا يمكن أن تتضح معايير مثل: الأثر المتوقع، وإمكانية التنفيذ بالموارد المتاحة، والوقت اللازم. ثم يبدأ الفحص. الملصقات سهلة الإنجاز وسريعة، لكنها لا تضمن وحدها انخفاض استعمال البلاستيك. وحاويات الفرز تساعد على تدبير النفايات الموجودة، لكنها لا تقلل بالضرورة إنتاجها من المصدر. أما القنينات القابلة لإعادة الاستعمال فقد تقلل بعض النفايات، لكن تطبيقها يعتمد على إمكان توفيرها واستعداد التلاميذ لاستعمالها.

وهنا قد يقول أحد الأعضاء:

«لا نستطيع الاختيار بعد؛ نحن لا نعرف أي نوع من النفايات البلاستيكية هو الأكثر انتشاراً في المؤسسة.» لقد تحولت المعلومة الناقصة هنا إلى سبب لتأجيل الحكم والبحث عن دليل.

وقد تكتشف المجموعة أيضاً أن أحد المقترحات يمكن تعديله أو أن الجمع بين عنصرين منهما أكثر ملاءمة، إذا كانت شروط المهمة تسمح بذلك. في هذا المثال، لم تعد مساهمة التلميذ مجرد الدفاع عن اقتراحه. لقد استعمل ما ينبغي أن يحققه القرار والمعايير لفحص اقتراحه واقتراحات الآخرين بالأساس نفسه، ثم أسهم في بناء القرار الجماعي.

ومن هذا المنطق تأتي أداة «أي خيار أنسب للمهمة؟». وهي أداة بصرية تساعد التلميذ على إبقاء عناصر المقارنة حاضرة أمامه: ما الخيارات المتاحة؟ ما الذي ينبغي أن يحققه القرار؟ ما المعايير التي سنستعملها؟ ماذا يظهر عندما نفحص كل خيار بالمعايير نفسها؟ وما الأدلة التي تسمح لنا بتبرير اختيارنا؟ كما تتيح الرجوع إلى هذه العناصر إذا كشفت المقارنة أن حكماً سابقاً يحتاج إلى المراجعة.

لكن الأداة ليست الاستراتيجية نفسها. فالغاية ليست ملء خانات المقارنة، بل أن يتعلم التلميذ استعمال ما ينبغي أن يحققه القرار والمعايير والأدلة لفحص البدائل وتنظيم حكمه ومراجعته عند الحاجة، حتى عندما لا تكون الأداة أمامه.

المعلومة التي نريد أن تبقى

الاختلاف داخل المجموعة لا يصبح مشكلة لأن الأعضاء اقترحوا حلولاً مختلفة. وقد يكون هذا الاختلاف هو ما يوسع الخيارات المتاحة أمامهم. المشكلة تظهر عندما لا يمتلك التلميذ أساساً مشتركاً يستطيع أن يفحص به هذه الخيارات، فيتحول النقاش إلى دفاع عن الآراء أو بحث سريع عن اتفاق.

تعلم فحص البدائل وفق معايير مشتركة يغير وظيفة مساهمته: فهو لا يسأل فقط أي خيار يفضله، بل ما الذي ينبغي أن يحققه القرار، وكيف يؤدي كل بديل بالنسبة إلى هذا المطلوب، وما الأدلة التي تسمح بالحكم عليه، وما الذي ينبغي مراجعته إذا لم تعد المقارنة منسجمة مع المطلوب.

وهكذا لا يقتصر ربح التلميذ على أن يصبح أقدر على تبرير اختياره؛ بل يتعلم أيضاً مراجعة اختياره عندما لا تدعمه المقارنة. وتربح المجموعة أساساً يمكن لأعضائها الاحتكام إليه، فتنتقل من منافسة بين الآراء إلى قرار يمكن تفسيره ومناقشته.

نختار ما يخدم المهمة، لا ما يفرضه أقوى رأي.

المراجع

Chen, Y., & Yu, N. (2026). Negotiation strategies and barriers to consensus: A micro-level analysis of students’ discursive processes in socioscientific issue. International Journal of Science and Mathematics Education, 24, Article 80. https://doi.org/10.1007/s10763-026-10704-9

Dang, B., Nguyen, A., & Järvelä, S. (2024). Deliberative interactions for socially shared regulation in collaborative learning: An AI-driven learning analytics study. Journal of Learning Analytics, 11(3), 192–209. https://doi.org/10.18608/jla.2024.8393

Dauer, J. M., Kirby, C. K., & Sorensen, A. E. (2025). Defining students’ socioscientific issues classroom decision-making components and practice proficiencies. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 7, Article 12. https://doi.org/10.1186/s43031-025-00132-0

Lind, A. R., Andersson-Bakken, E., & Sandvik, M. (2023). Patterns of peer talk in consensus-oriented classrooms: Deliberative argumentation or rush toward consensus? Learning, Culture and Social Interaction, 40, 100703. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2023.100703

Zhang, W.-X., & Hsu, Y.-S. (2021). The interplay of students’ regulation learning and their collective decision-making performance in a SSI context. International Journal of Science Education, 43(11), 1746–1778. https://doi.org/10.1080/09500693.2021.1933250

شاهدها في موقف صفي: يختلفون ولا يصلون إلى قرار: كيف تساعدهم مقارنة البدائل بمعيار مشترك على اتخاذ قرار جماعي؟