البناء على تفكير الآخرين: استراتيجية لربط المساهمات وتطوير الفهم داخل المجموعة

البناء على تفكير الآخرين يعني أن يتعامل التلميذ مع فكرة زميله بوصفها مورداً يمكن أن يغير به تفكيره أو يطوره. فهو لا يكتفي بسماع الفكرة أو الرد عليها، بل يحاول فهم ما يقصده زميله، ويتحقق من الأسباب التي يستند إليها عند الحاجة، ويربط الفكرة بما يعرفه أو بمعطيات المهمة، ثم يحدد ما يمكن أن يفعله بها: يوسعها، أو يدققها، أو يختبرها، أو يعارض جانباً منها بحجة، أو يدمجها مع فكرة أخرى لبناء فهم أكثر تركيباً.

وتستند هذه الصياغة إلى مفهوم التفاعل المعرفي التبادلي (Transactivity)، الذي يصف مدى تعامل المتعلمين مع تفكير بعضهم بعضاً بدلاً من الاكتفاء بعرض مساهمات مستقلة. فقد ميز Weinberger وFischer (2006) بين مجرد إظهار الفرد لفكرته، وبين أن يسأل عن مساهمة زميله أو يدمجها أو يعدلها أو يعارضها، وهي أنماط تتفاوت في مقدار اعتماد كل مساهمة على التفكير الذي سبقها.

لكن التفاعل التبادلي يصف جودة العلاقة بين المساهمات داخل الحوار، أما «البناء على تفكير الآخرين» فنستعمله هنا من منظور التلميذ نفسه: ماذا أفعل أنا بفكرة سمعتها من زميلي حتى تصبح جزءاً من تفكيري ومساهمتي؟ وبهذا نميز ما يقوم به التلميذ داخل التفاعل عن الحوار التعاوني الذي ينشأ على مستوى المجموعة عندما يبدأ الأعضاء فعلاً في التعامل المتبادل مع أفكار بعضهم بعضاً.

أهمية الاستراتيجية: تصبح أفكار الزملاء مورداً للتعلم عندما تدخل في تفكير التلميذ

يوفر العمل داخل المجموعة للتلميذ مورداً لا يتوافر له بالطريقة نفسها عندما يعمل بمفرده: تفسيرات الآخرين وأسئلتهم والأسباب التي يستندون إليها. وقد لا تقدم له فكرة زميله معلومة جديدة فقط، بل قد تجعله يرى علاقة لم يلاحظها، أو يكتشف ضعفاً في تفسيره، أو ينتبه إلى احتمال آخر للمشكلة.

لكن وجود هذه الأفكار في الحوار لا يعني أن التلميذ استفاد منها. فقد يتحدث الجميع، ويعرض كل عضو رأياً جيداً، ومع ذلك تبقى المساهمات متجاورة إذا لم يتعامل الأعضاء مع مضمون ما يقدمه بعضهم بعضاً. وتقدم دراسة De Backer وزميليه (2015) حجة قوية لهذا التمييز. فقد حلل الباحثون 70 ساعة من تفاعل خمس مجموعات جامعية أثناء التدريس المتبادل بين الأقران، ووجدوا أن المناقشات التبادلية التي يعمل فيها الأعضاء على تفكير بعضهم بعضاً ارتبطت بارتفاع دال في احتمال ظهور التنظيم الميتامعرفي المشترك، سواء كان هذا التفاعل موجهاً إلى المحتوى أو إلى عمليات التنظيم نفسها. وفي المقابل، لم ترتبط المناقشات غير التبادلية بالتنظيم الميتامعرفي المشترك ارتباطاً دالاً. ولا تثبت هذه النتيجة أن البناء على تفكير الآخرين يسبب وحده تنظيماً مشتركاً أفضل، لكنها تبين أن مجرد وجود مساهمات متعددة لا يؤدي الوظيفة نفسها التي يؤديها التعامل المتبادل معها.

ومن هنا تكتسب الاستراتيجية أهميتها على مستويين. بالنسبة إلى التلميذ، تتيح له أن يجعل فكرة زميله مادة يفحص بها فهمه ويطوره، بدلاً من أن يبقى محصوراً في تفسيره الأول. وبالنسبة إلى المجموعة، تمنع المعرفة من البقاء موزعة في أقوال منفصلة، لأن مساهمة عضو يمكن أن تصبح نقطة انطلاق لتفكير عضو آخر، ثم تعود النتيجة الجديدة إلى العمل المشترك. وهكذا لا تأتي قيمة المجموعة من تعدد الأفكار وحده، بل من قدرة أعضائها على تحويل هذا التعدد إلى مورد لتطوير تفكير كل عضو والفهم الذي يبنونه معاً.

بنية الاستراتيجية: أفهم فكرة زميلي ثم أحدد ما الذي يمكنني فعله بها

تبدأ الاستراتيجية عندما تظهر في الحوار فكرة تستحق التعامل معها. وقد تكون تفسيراً يختلف عن تفسير التلميذ، أو معلومة تكمل ما يعرفه، أو حجة لا يفهم أساسها، أو اقتراحاً يثير لديه سؤالاً. الخطوة الأولى ليست الموافقة ولا الاعتراض، بل التأكد من أن الفكرة أصبحت قابلة للمعالجة. فقد يحتاج التلميذ إلى إعادة صياغتها بلغته، أو أن يسأل زميله عما يقصده بجزء منها، أو أن يستوضح السبب الذي بنى عليه استنتاجه.

ويميز Jurkowski وزميلاه (2024) في التواصل التبادلي بين مساهمات تساعد على تمثل فكرة الشريك وإقامة فهم مشترك لها، مثل إعادة الصياغة وطلب التوضيح، ومساهمات تعمل على الفكرة نفسها فتحولها إلى تفكير أكثر تطوراً، مثل التوسيع والاختبار والمقارنة والدمج.

بعد أن تتضح الفكرة، يربطها التلميذ بما يعرفه أو بما توفره المهمة من معطيات. عندئذ يستطيع أن يسأل نفسه: هل تضيف شيئاً إلى تفسيري؟ هل تتعارض معه؟ هل تكشف حالة لا يفسرها؟ هل يمكن الجمع بينها وبين فكرة أخرى؟ أم أن هناك جزءاً منها يحتاج إلى تحقق؟ ومن هنا ينتج مساهمة جديدة مرتبطة بالفكرة السابقة. فقد يوسعها بمعلومة، أو يحدد شرطاً تصبح فيه أكثر دقة، أو يطرح سؤالاً يختبرها، أو يقدم اعتراضاً معللاً، أو يدمجها مع مساهمة أخرى لبناء تفسير جديد.

يمكن تلخيص هذه الآلية في المسار الآتي:

ألتقط فكرة زميلي ← أتحقق من معناها وأسبابها عند الحاجة ← أربطها بما أعرفه أو بمعطيات المهمة ← أحدد ما الذي تضيفه أو ما الذي يحتاج إلى فحص ← أبني مساهمة تتعامل معها.

ولا يعني هذا أن على التلميذ المرور بجميع هذه العمليات مع كل جملة يسمعها. فقد تكون الفكرة واضحة ولا تحتاج إلى استيضاح، وقد تكفي إضافة قصيرة لتطويرها. الاستراتيجية ليست سلسلة لفظية ثابتة، بل طريقة لتوجيه التفكير: قبل أن أقدم مساهمتي التالية، أنظر فيما إذا كان ما قاله زميلي يستطيع أن يصبح جزءاً مما سأفكر فيه أو أقوله.

ما ليست عليه الاستراتيجية: الإصغاء والموافقة والاعتراض لا تكفي وحدها للبناء الفكري

الإصغاء شرط مهم، لكنه لا يثبت أن التلميذ تعامل معرفياً مع ما سمعه. وقد يستطيع إعادة كلام زميله بدقة دون أن يستعمله في تطوير فهمه.

كما أن الموافقة ليست دليلاً كافياً على البناء. وصف Weinberger وFischer (2006) ما أسمياه «بناء التوافق السريع» عندما يقبل المتعلم مساهمة زميله كي يستمر العمل، دون أن يعني ذلك بالضرورة حدوث تغير في منظوره. وفي المقابل، يظهر تعامل أعمق عندما يدمج المتعلم منظور الآخر في تفكيره أو يعدله أو يقدم بديلاً يتعامل مباشرة مع منطقه.

والاعتراض بدوره لا يصبح بناءً لمجرد أنه يخالف ما قاله الآخر. فقد يتحول النقاش إلى سلسلة من التأكيدات والتأكيدات المضادة، من دون أن يفحص أحد الأسباب التي يقدمها زميله. وقد أوضح Mercer (1996) هذا الفرق في تحليله لحديث التلاميذ داخل المجموعات. ففي الحديث الجدالي تسود المواقف الفردية والتأكيدات المتعارضة مع ضعف البناء المشترك. وفي الحديث التراكمي يضيف الأعضاء إلى أقوال بعضهم ويؤكدونها، لكن من دون فحص نقدي كافٍ. أما الحديث الاستكشافي فيتعامل فيه الشركاء مع الأفكار بصورة نقدية وبناءة؛ تُعرض المقترحات للفحص، وتُبرر الاعتراضات، وتُقدم بدائل، فيصبح الاستدلال نفسه ظاهراً في الحوار. إذن لا تهدف الاستراتيجية إلى جعل التلميذ أكثر موافقة ولا أكثر اعتراضاً، بل إلى أن يقرر ما الذي تحتاج إليه الفكرة كي تصبح مورداً للتفكير.

ولا ينبغي أيضاً اختزالها في استعمال عبارات مثل «أتفق معك وأضيف» أو «لا أوافقك لأن...». هذه العبارات قد تساعد على إظهار العلاقة بين المساهمات، لكنها لا تكفي بذاتها. المعيار الحقيقي هو ما يحدث لمضمون التفكير: هل أصبحت المساهمة الجديدة ناتجة فعلاً عن معالجة ما قاله الزميل؟

وتبين دراسة Nakata وزملائها (2026) أن وظيفة أنماط التفاعل تعتمد أيضاً على المرحلة والسياق. ففي أربع مجموعات جامعية درست أثناء مشروع تعاوني طويل عبر الإنترنت، ظهر التعامل النقدي مع الاختلافات بصورة أوضح خلال مرحلة التحضير لدى المجموعات مرتفعة الأداء، بينما ظهرت لدى المجموعات منخفضة الأداء خلافات أثناء التنفيذ انتهت أحياناً دون الوصول إلى فهم متبادل. لذلك لا يمكن اعتبار زيادة الاعتراض في حد ذاتها مؤشراً على جودة التفاعل؛ الأهم هو كيف يُستعمل الاختلاف وفي أي لحظة من العمل.

عدم تلقائية الاستراتيجية: المشاركة في الحوار لا تعني أن التلميذ يعرف كيف يبني على تفكير الآخرين

يمكن للتلميذ أن يكون نشيطاً داخل المجموعة، وأن يقدم عدداً كبيراً من الأفكار، من دون أن يستعمل مساهمات زملائه. فالانتقال من «لدي جواب أريد قوله» إلى «سأفكر أولاً فيما يمكن أن أفعله بهذا الجواب الذي سمعته» يتطلب نوعاً آخر من النشاط المعرفي. وتقدم دراسة Jurkowski وزميليه (2024) دليلاً مهماً على أن أنماط التواصل التبادلي قابلة للدعم وليست أمراً يمكن افتراض ظهوره تلقائياً. فقد شملت الدراسة 594 تلميذاً من السنة التاسعة في 23 قسماً، وقورنت مجموعة تلقت تدخلاً صفياً مدمجاً في المحتوى لدعم التواصل التبادلي بمجموعة تلقت تدخلاً في مهارات العرض. وأظهرت التحليلات زيادة أكبر لدى المجموعة الأولى في المساهمات التي تعيد تمثل أفكار الشريك وفي المساهمات التي تعمل على تلك الأفكار وتطورها.

لكن الدراسة لم تجد فرقاً دالاً بين المجموعتين في اكتساب المعرفة المقاس، ولا في الدافعية العامة للعمل الجماعي. وهذه النتيجة مهمة لأنها تمنعنا من القفز من تحسن طريقة الحوار إلى افتراض أن كل تعلم معرفي سيتحسن تلقائياً. لقد تحسن نمط المشاركة في العمل التعاوني، أما أثره في نتائج التعلم فيحتاج إلى شروط وأدلة إضافية.

وتظهر دراسة De Backer وزميليها (2015) أيضاً أن المستويات الأعمق لا تكون هي الغالبة تلقائياً. فرغم كثرة التفاعلات التي استحضرت مساهمات الآخرين، ظلت المناقشات التمثيلية أكثر شيوعاً من المناقشات التي تحول تفكير الشريك وتطوره، وإن كانت الأخيرة قد ازدادت مع تقدم العمل. كما ارتبطت الأسئلة المحفزة للتفكير والتفسيرات التي تبني المعرفة بصورة أقوى بالتنظيم الميتامعرفي المشترك من الأسئلة والتفسيرات السطحية.

إذن المشكلة ليست أن التلميذ «لا يتكلم». قد يتكلم كثيراً، لكنه يحتاج إلى أن يكتشف أن مساهمة زميله ليست مجرد دور ينبغي أن ينتظر انتهاءه، بل مادة يستطيع أن يعمل عليها معرفياً.

دور الأستاذ: جعل التعامل مع أفكار الآخرين جزءاً ظاهراً من طريقة التعلم

يمكن للأستاذ أن يطلب من التلاميذ أن يصغوا إلى بعضهم ويحترموا الآراء المختلفة، لكن هذه التوجيهات لا توضح لهم ماذا يفعلون معرفياً بما يسمعونه. يستطيع الأستاذ أولاً أن يجعل الفرق مرئياً بين مساهمتين. الأولى تقول: «أعتقد أن السبب هو الضوء». والثانية تقول: «فكرة الضوء التي ذكرتها قد تفسر النتيجة، لكن هل لدينا معطيات تبين أن النباتين تعرضا لكمية مختلفة منه؟». الجملة الثانية لا تزيد الكلام فقط؛ إنها تستعمل الفكرة السابقة لتحديد ما ينبغي فحصه.

وعندما يقدم تلميذ تفسيراً، يمكن للأستاذ أن يوجه الآخرين بأسئلة من قبيل: «ماذا فهمتم من فكرته؟»، «ما السبب الذي يستند إليه؟»، «ما الذي تضيفه إلى ما توصلتم إليه؟»، «هل توجد معلومة تؤيدها أو تجعلنا نراجعها؟». ولا يتعلق الأمر بطرح هذه الأسئلة كلها، بل باختيار السؤال الذي يدفع التفكير خطوة مناسبة إلى الأمام.

وقد أبرز Mercer (1996) أهمية جعل بعض قواعد الحوار المنتج واضحة للمتعلمين؛ من بينها مشاركة المعلومات الملائمة، وتقديم الأسباب التي تسند الادعاءات والمقترحات، وطلب الأسباب عند الحاجة، والوصول إلى القرارات بوصفها مسؤولية جماعية. وتدعم دراسة Jurkowski وزميليه (2024) إمكان إدماج هذا الدعم داخل التعلم العادي للمحتوى؛ فقد جمع تدخلهم بين الشرح، والأمثلة الحوارية، وبدايات لغوية تساعد التلاميذ على إنتاج مساهمات تبادلية، واستعمالها في أنشطة مرتبطة بمحتوى المقرر، مع تغذية راجعة على التفاعل.

ولا نحتاج إلى تحويل هذه العمليات إلى عبارات محفوظة. فبداية الجملة قد تذكر التلميذ بما يستطيع فعله، لكن الغاية هي أن يكتشف مع الخبرة التي يبنيها في هذه المواقف متى يحتاج إلى الاستيضاح، ومتى يستطيع التوسيع، ومتى يحتاج إلى الفحص أو الاعتراض أو الدمج. وعندئذ يمكن أن يقل التذكير الخارجي تدريجياً، بينما تبقى العملية جزءاً من رصيده الاستراتيجي.

الاستراتيجية في الممارسة: كيف تتحول فكرة زميل إلى مورد لتطوير التفسير؟

لنفترض أن مجموعة تحاول تفسير اختلاف نمو نباتين رغم حصولهما على الكمية نفسها من الماء. يقول تلميذ: «النبات الأول نما أكثر لأنه تعرض لضوء أقوى». ويقترح آخر أن السبب ربما يكون نوع التربة. ويضيف ثالث أن النبات الأول كان أقرب إلى النافذة. إذا اكتفى كل عضو بتقديم تفسيره، حصلت المجموعة على ثلاثة أقوال، لكنها لم تستفد بعد من العلاقة بينها.

أما التلميذ الذي يبني على تفكير الآخرين، فيبدأ بالتعامل مع فكرة الضوء نفسها. قد يقول: «هل تقصد أن القرب من النافذة جعله يحصل على ضوء أكثر، ولذلك نما بصورة أفضل؟». بهذا الاستيضاح أصبحت الفكرة أوضح. ثم يربطها بالمعطيات المتاحة ويقول: «إذا كان هذا هو السبب، فنحتاج إلى معرفة هل كان تعرض النباتين للضوء متساوياً فعلاً». هنا لم يضف رأياً رابعاً؛ بل حوّل مساهمة زميله إلى سؤال يحدد ما ينبغي فحصه.

ثم يعود إلى اقتراح التربة: «وفكرة التربة أيضاً ممكنة، لكن إذا كانت التربة نفسها في الوعاءين فستصبح أقل قدرة على تفسير الفرق». الآن أصبحت الفكرتان جزءاً من عملية واحدة: المجموعة تحدد الفرضيات، وتبحث عن المعطيات التي تساعدها على التمييز بينها، وقد تنتهي إلى تفسير لم يقترحه أي عضو بالصورة نفسها في البداية.

تكمن الاستراتيجية في هذا التحول: أستقبل فكرة من الآخر، أفهمها، أربطها بما أعرفه وبالمعطيات، ثم أنتج مساهمة تجعل التفكير يتقدم انطلاقاً منها.

المعلومة التي نريد أن تبقى

البناء على تفكير الآخرين لا يعني أن يفكر التلميذ كما يفكر زملاؤه، ولا أن يوافقهم، ولا أن يعترض عليهم باستمرار. يعني أن يتعلم النظر إلى أفكارهم بوصفها موارد يمكنه أن يفهمها ويفحصها ويستعملها لتطوير تفكيره. فقد يحتاج إلى توضيح فكرة، أو توسيع تفسير، أو اختبار حجة، أو تقديم بديل، أو جمع مساهمتين في تفسير جديد.

وبالنسبة إلى التلميذ، تفتح هذه الاستراتيجية أمامه إمكانات للتفكير لم يكن سيولدها وحده بالضرورة. وبالنسبة إلى المجموعة، تحول المساهمات من أقوال متجاورة إلى سلسلة يستطيع فيها الأعضاء أن يبنوا بعضهم على بعض. وهكذا لا يصبح التفكير مشتركاً لأن الجميع تكلموا، بل لأن ما فكر فيه أحدهم أصبح مورداً يستطيع الآخر أن يفكر به، ثم يقدم بدوره مساهمة يمكن للآخرين البناء عليها.

المراجع

De Backer, L., Van Keer, H., & Valcke, M. (2015). Socially shared metacognitive regulation during reciprocal peer tutoring: Identifying its relationship with students’ content processing and transactive discussions. Instructional Science, 43, 323–344. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9335-4

Jurkowski, S., Mundelsee, L., & Hänze, M. (2024). Strengthening collaborative learning in secondary school: Development and evaluation of a lesson-integrated training approach for transactive communication. Learning and Instruction, 92, 101934. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101934

Mercer, N. (1996). The quality of talk in children’s collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 6(4), 359–377.

Nakata, A., Järvenoja, H., Kreijns, K., & Weinberger, A. (2026). Exploring the role of transactivity in socially shared regulation of learning: A case study of online computer-supported collaborative learning. Technology, Knowledge and Learning. https://doi.org/10.1007/s10758-026-10011-w

Weinberger, A., & Fischer, F. (2006). A framework to analyze argumentative knowledge construction in computer-supported collaborative learning. Computers & Education, 46(1), 71–95. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.04.003

شاهدها في موقف صفي: تتوالى الآراء دون أن تتطور: كيف يساعد البناء على أفكار الآخرين المجموعة على تطوير فهم مشترك؟