إيجاد مدخل للمشاركة في عمل المجموعة: استراتيجية لتجاوز الإقصاء

إيجاد مدخل للمشاركة في عمل المجموعة يعني أن يتعرف التلميذ إلى ما يجري داخل المجموعة في اللحظة الحالية، ويحدد صلته به: ماذا يستطيع أن يضيف؟ وماذا يحتاج إلى فهمه؟ ثم يختار مساهمة مناسبة تتيح له الدخول إلى النشاط، ويتحقق من استجابة زملائه ليعرف إن كان قد أصبح طرفاً في التفاعل أو يحتاج إلى مدخل آخر.

ينسجم هذا التصور مع ما توضحه Ahola وزميلتاها (2024) من أن التنظيم داخل التعلم التعاوني يتحقق من خلال مساهمات يقدمها الأفراد إلى التفاعل، وأن هذه المساهمات تختلف بحسب الوظيفة التي تؤديها داخل النشاط التنظيمي. كما أن المبادرة الفردية لا تكفي وحدها لتحويل التفاعل إلى تنظيم مشترك؛ فاستجابة بقية الأعضاء للمساهمة هي التي تسمح باستمرار العملية على مستوى المجموعة. ونستخدم هنا تسمية «إيجاد مدخل للمشاركة في عمل المجموعة» للدلالة على هذه العملية التنظيمية؛ وهي ليست تسمية معيارية مستعملة بهذه الصيغة في الدراسات.

أهمية الاستراتيجية: إيجاد مدخل يمنح التلميذ فرصة للخروج من موقع المتابع

داخل المجموعة الصغيرة، قد يجد التلميذ نفسه خارج التفاعل من دون أن يعني ذلك أنه لا يملك ما يقدمه أو أنه لا يريد المشاركة. قد يكون زملاؤه قد بدأوا النقاش، أو توزع الكلام بينهم، أو أصبح العمل يسير في اتجاه لا يعرف كيف يلتحق به. وإذا ظل ينتظر أن يلتفت إليه الآخرون أو أن تظهر له فرصة واضحة، فقد يستمر العمل من دونه.

هنا تظهر أهمية إيجاد مدخل للمشاركة في عمل المجموعة. فبدلاً من أن تبقى إمكانية دخوله إلى النشاط متوقفة على مبادرة زملائه، يتعرف إلى ما يفعلونه الآن ويبحث عن نقطة يستطيع الاتصال منها بعملهم: معلومة يضيفها، أو سؤال يطرحه، أو توضيح يحتاج إليه، أو فكرة يستطيع البناء عليها. وهكذا لا تعني المبادرة أن يفرض نفسه على التفاعل، بل أن يبحث عما يجعل مساهمته ذات صلة بما تحتاج إليه المجموعة في تلك اللحظة.

وهذا يفيد الطرفين. فالتلميذ الذي يجد مدخلاً إلى التفاعل يستطيع الوصول إلى أسئلة زملائه وتفسيراتهم ومعلوماتهم، واختبار فهمه والاستفادة من أفكارهم. وفي المقابل، تصبح معلوماته وأسئلته وملاحظاته مورداً يمكن للمجموعة أن تستعمله في عملها. فإيجاد المدخل لا يساعد التلميذ على الخروج من موقع المتابع فقط؛ بل يمنح المجموعة أيضاً شيئاً يمكن أن تستجيب له وتبني عليه.

وتمنح دراسة Ahola وزميلتيها (2024) هذه الفكرة أساساً أقوى. فقد أظهرت، من خلال تحليل دقيق لتتابع المساهمات داخل مجموعات التعلم التعاوني، أن التنظيم على مستوى المجموعة يتشكل عندما يقدم أحد الأعضاء مساهمة ويتعامل معها الآخرون بمساهمة تالية؛ أما إذا لم تلق المبادرة استجابة، فلا يتحول الفعل الفردي إلى عملية مشتركة. كما ظهرت ضمن التنظيم المشترك مساهمات تستدعي مشاركة الآخرين أو تهيئ لهم فرصة للإسهام. ولا تثبت هذه النتائج أن إيجاد مدخل مناسب يضمن قبول التلميذ في التفاعل، لكنها تبين أن الانتقال من الهامش إلى المشاركة يحتاج إلى مساهمة يستطيع الآخرون التعامل معها والبناء عليها. ومن هنا تكتسب الاستراتيجية أهميتها: فهي تساعد التلميذ على البحث في العمل الجاري عن نقطة يستطيع أن يقدم منها مساهمة ذات صلة، بدلاً من أن يبقى دخوله إلى التفاعل رهين مبادرة الآخرين .

لذلك لا تكمن قيمة الاستراتيجية في مطالبة التلميذ بأن «يتكلم أكثر»، بل في منحه طريقة يتصرف بها عندما يجد نفسه خارج التفاعل: يقرأ ما يجري، ويبحث عن نقطة اتصال بعمل المجموعة، ثم يقدم مساهمة ذات صلة يمكن أن تفتح له مدخلاً إلى المشاركة.

بنية الاستراتيجية: الدخول إلى التفاعل يبدأ بالتعرف إلى ما يجري وإيجاد صلة به

تبدأ الاستراتيجية عندما يوجه التلميذ انتباهه إلى النشاط الجاري في المجموعة. فهو لا يبحث مباشرة عما سيقوله، بل يحاول أولاً أن يفهم أين يوجد العمل الآن: هل يناقش زملاؤه المطلوب؟ هل يقارنون نتائج؟ هل يبحثون عن تفسير؟ هل يحاولون حل صعوبة؟ أم انتقلوا إلى قرار جديد؟

بعد ذلك يحدد صلته بما يجري. فقد يمتلك معلومة يمكن أن تضيف شيئاً إلى العمل، أو يلاحظ عنصراً لم ينتبه إليه الآخرون، أو تكون لديه فكرة تساعد على مواصلة المهمة. وقد تكون صلته مختلفة تماماً: لا يفهم ما وصلوا إليه ويحتاج إلى سؤال أو توضيح حتى يستطيع متابعة العمل معهم.

ثم يختار مدخلاً يتناسب مع تلك الصلة. فقد يقدم معلومة، أو يطرح سؤالاً، أو يطلب توضيحاً، أو يقترح خطوة مرتبطة بما تفعله المجموعة. ولا يشترط أن يمتلك فكرة جديدة أو جواباً مكتملاً حتى يستطيع المشاركة. فقد يكون طلب معلومة أو توضيح مدخلاً حقيقياً إلى النشاط. وتظهر دراسة Ahola وزميلتيها (2024)، مثلاً، أن طلب المعلومات وتقديمها كانا من المساهمات المتكررة داخل حلقات التنظيم على مستوى المجموعة، إلى جانب المراقبة وأشكال أخرى من المساهمة.

بعد أن يبادر، يحتاج التلميذ إلى ملاحظة ما حدث لمساهمته. هل التقطها الآخرون وأصبح جزءاً من التفاعل؟ هل لم تُسمع بسبب تداخل الكلام؟ هل كشف جوابهم أنه لم يفهم موضع النقاش بعد؟ عندئذ يستطيع أن يواصل، أو يعيد صياغة السؤال، أو ينتظر لحظة أنسب، أو يبحث عن مدخل آخر.

وتساعد دراسة Sobocinski وزملائها (2020) على توضيح المنطق التنظيمي لهذه الخطوة الأخيرة: فالمراقبة تقدم معلومات عن مدى توافق الوضع الجاري مع ما هو متوقع، وعندما تكشف عن عدم توافق يمكن أن تقود إلى تعديل الفعل اللاحق. ولا تتناول الدراسة استراتيجيتنا المقترحة تحديداً، لكنها تدعم العلاقة التنظيمية بين المراقبة والتكيف مع ما يحدث أثناء العمل التعاوني.

يمكن تلخيص بنية الاستراتيجية في المسار الآتي:

أتعرف إلى ما يجري ← أحدد صلتي به ← أختار مدخلاً مناسباً ← أبادر بالمشاركة ← أتحقق من أن مساهمتي دخلت في التفاعل وأعدل مدخلي عند الحاجة.

ولا يمثل هذا المسار سلسلة جامدة. فقد يتعرف التلميذ سريعاً إلى مدخل واضح، وقد يحتاج إلى متابعة النقاش لبعض الوقت قبل أن يجده. المهم أن يصبح قادراً على البحث عن صلة بما يجري بدلاً من أن يعتمد دائماً على أن يمنحه الآخرون دوراً في الحديث.

ما ليست عليه الاستراتيجية: الاندماج لا يعني الكلام باستمرار ولا انتظار الدعوة دائماً

لا تعني هذه الاستراتيجية أن ينتظر التلميذ حتى يوجه إليه الآخرون الكلام، ولا أن يتدخل كلما وجد فرصة للكلام. ما ينظمه هنا هو انتقاله من متابعة نشاط المجموعة إلى إيجاد نقطة اتصال بين ما يجري فيها وما يستطيع أن يقدمه أو يحتاج إلى معرفته. فهي لا تعني زيادة عدد تدخلات التلميذ. فقد يتكلم كثيراً من دون أن يرتبط كلامه بالنشاط الذي تبنيه المجموعة، وقد يقدم مساهمة قصيرة، لكنها تفتح له مدخلاً ليصبح طرفاً في التفاعل.

وتوضح دراسة Ahola وزميلتيها (2024) هذا الجانب النوعي للمشاركة؛ فقد ميز تحليل الباحثات بين وظائف متعددة لمساهمات التلاميذ داخل التنظيم على مستوى المجموعة، من بينها طلب المعلومات وتقديمها، وطلب الرأي وتقديمه، والموافقة والدعم والاعتراض، والمراقبة، ودعوة الآخرين إلى المساهمة. لذلك لا يكفي وجود الكلام في حد ذاته للحكم على وظيفة المشاركة داخل العمل المشترك.

وفي المقابل، لا يعني الصمت دائماً أن التلميذ خارج العمل. فقد ميزت Isohätälä وزميلتاها (2017) بين المشاركة الكلامية النشطة، والمتابعة المتناغمة التي يظهر فيها التلميذ انتباهه وتجاوبه من دون مساهمة كلامية ممتدة، وعدم التجاوب. وهذا يسمح بالتمييز بين تلميذ يتابع التفكير ويبحث عن مدخل، وتلميذ انفصل فعلاً عن النشاط.

ولا تعني الاستراتيجية أيضاً أن التلميذ صار ينظم الحوار كله بعد أن دخل إليه. فإيجاد المدخل يجيب عن سؤال: «كيف أصبح طرفاً في هذا النشاط الجاري؟». أما فهم فكرة الزميل والبناء عليها أو الاعتراض عليها وتطوير التفكير المشترك فهي عمليات لاحقة لها استراتيجياتها الخاصة. وطلب التوضيح قد يكون أحد مداخل المشاركة، لكنه لا يجعل الاستراتيجية مرادفة لطلب المساعدة. ففي هذا المقال يكون السؤال وسيلة للدخول إلى النشاط المشترك؛ أما عندما يكون الهدف الأساسي هو التعرف إلى حاجة التلميذ إلى مساعدة والحصول على مساعدة مناسبة، فنحن أمام عملية تنظيمية أخرى.

عدم تلقائية الاستراتيجية: الرغبة في المشاركة لا تعني أن التلميذ يعرف كيف يدخل إلى التفاعل

قد يكون التلميذ مهتماً بما يجري ويتابع زملاءه، لكنه لا يجد نقطة واضحة يبدأ منها. كلما فكر في التدخل يكون الحوار قد انتقل إلى فكرة أخرى، أو يظن أن عليه أن يمتلك جواباً مكتملاً قبل أن يتحدث، أو لا يرى أن سؤاله نفسه يمكن أن يكون مساهمة.

وفي حالات أخرى لا تكون الصعوبة في التلميذ وحده، بل في المجموعة أيضاً. فقد لا تترك طريقة التفاعل مساحة سهلة للدخول، أو قد تُهمل مساهمات بعض الأعضاء، أو يعتمد الأعضاء باستمرار على شخص واحد ليعيد الآخرين إلى النشاط.

وتظهر دراسة Hogenkamp وزميلتيها (2021) هذا البعد بوضوح لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. فقد كانت عملية إدماج عضو في العمل تحدث في الغالب في صورة تنظيم بمساعدة الآخر: يبادر تلميذ إلى إعادة زميل أقل مشاركة أو أكثر ابتعاداً إلى نشاط المجموعة. وهذا يعني أن حضور التلميذ داخل المجموعة لا يضمن أن يجد بنفسه دائماً طريقه إلى المشاركة.

وتبين دراسة Rogat وLinnenbrink-Garcia (2011) كذلك أن شروط التفاعل بين الأعضاء تهم. ففي إحدى المجموعات ذات التنظيم الأعلى جودة، ارتبط الإصغاء والاحترام والحرص على إشراك جميع الأعضاء بتفاعل تعاوني أفضل، بينما أظهرت تحليلات الدراسة أن التفاعلات الاجتماعية السلبية يمكن أن تعيق المشاركة والعمليات التنظيمية.

لذلك نعالج هنا جانباً محدداً من المشكلة: مساعدة التلميذ على تطوير طريقة يبحث بها بنفسه عن مدخل إلى النشاط. لكننا لا نحمله وحده مسؤولية اندماجه إذا كانت مساهماته تُتجاهل أو يُقصى من التفاعل. فالاستراتيجية الفردية توسع قدرته على المبادرة، ولا تعوض مسؤولية المجموعة عن استقبال مساهمات أعضائها.

دور الأستاذ: مساعدة التلميذ على اكتشاف المدخل بدلاً من مطالبته بالمشاركة فقط

عندما يرى الأستاذ تلميذاً يتابع عمل المجموعة لكنه لا يدخل في التفاعل، لا تكفي مطالبة عامة من قبيل: «شارك مع زملائك». فهذه التعليمة تحدد النتيجة المطلوبة، لكنها لا تساعد التلميذ على معرفة كيف يصل إليها.

يمكن للأستاذ أن يعيد توجيه انتباهه إلى النشاط الجاري: «ما الذي يعملون عليه الآن؟». ثم يساعده على البحث عن الصلة: «هل لديك شيء يضيف إلى ما يقولونه؟ هل هناك شيء تحتاج إلى فهمه حتى تتابع معهم؟». وبعد ذلك يمكن أن يساعده على تحديد مدخل بسيط: «هل تستطيع أن تبدأ بسؤال؟ بمعلومة؟ بملاحظة مرتبطة بما يناقشونه؟». وبهذا لا يقدم الأستاذ المساهمة نيابة عن التلميذ، ولا يحدد له دائماً الجملة التي سيقولها، بل يساعده على ممارسة العمليات التي تسمح له باكتشاف مدخله بنفسه.

لكن على الأستاذ أن يشخص أيضاً موضع العائق. فإذا كان التلميذ يجد مداخل مناسبة ويحاول استعمالها، بينما تتجاهل المجموعة كلامه أو يحتكر عضو آخر التفاعل، فإن المشكلة لم تعد في استراتيجية التلميذ وحدها. هنا يصبح التدخل في شروط عمل المجموعة ضرورياً.

ومع الخبرة التي يبنيها التلميذ في مواقف مختلفة، يمكن أن يقل تدريجياً الدعم الذي يقدمه الأستاذ بهذه الأسئلة، حتى يصبح التلميذ قادراً على ملاحظة النشاط الجاري والبحث بنفسه عن نقطة يستطيع الدخول منها إليه.

الاستراتيجية في الممارسة: من متابعة النقاش إلى إيجاد نقطة للدخول إليه

لنفترض أن أربعة تلاميذ يحاولون تفسير نتائج تجربة علمية. بدأ ثلاثة منهم مقارنة نتيجتين، بينما يتابع الرابع النقاش بصمت. هو منتبه لما يقولونه، لكنه لا يعرف كيف يدخل إلى حوار بدأ قبله ويتحرك بسرعة. بدلاً من انتظار سؤال يوجه إليه، يبدأ بتحديد ما يحدث: زملاؤه يقارنون نتيجتين ويحاولون تفسير الفرق بينهما. ثم يبحث عن صلته بهذه اللحظة. يلاحظ في الجدول أن القيمة تغيرت أيضاً في تجربة أخرى. أصبحت لديه إذن معلومة ترتبط مباشرة بما يناقشونه. فيقول: «لاحظت أن القيمة تغيرت أيضاً في التجربة الثانية». إذا التقط زملاؤه هذه الملاحظة وربطوها بتفسيرهم، فقد أصبح طرفاً في النشاط ويمكنه مواصلة التفكير معهم.

وقد يحدث شيء آخر: لا يمتلك معلومة يضيفها، لكنه لا يفهم سبب المقارنة. عندئذ يكون مدخله سؤالاً: «هل نقارن النتيجتين لأننا غيرنا الشرط نفسه؟». هنا لم يحتج إلى انتظار امتلاك جواب؛ جعل حاجته إلى الفهم نفسها مدخلاً إلى النشاط المشترك. وإذا لم يسمع الآخرون سؤاله بسبب تداخل الكلام، أو تبين له من جوابهم أنه أخطأ في تحديد موضع النقاش، فإن الخطوة التالية ليست الانسحاب، بل إعادة تقدير المدخل واختيار طريقة أو لحظة أكثر ملاءمة.

تكمن الاستراتيجية إذن في أن التلميذ لا ينتظر أن يُعطى مكاناً في التفاعل، ولا يدخل إليه بمساهمة منفصلة عما يجري، بل يتعرف إلى النشاط الحالي ويبحث عن نقطة اتصال يستطيع أن يبدأ منها المشاركة.

يمكن للأداة البصرية «هل لكل واحد مساهمة في عملنا؟» أن تدعم هذه العملية من جهة المجموعة، بتوجيه انتباه أعضائها إلى من بقي خارج التفاعل، وما يمكن أن يضيفه، وكيف يمكن إدخال مساهمته في عملهم. وهي بذلك لا تعلّم التلميذ استراتيجية «إيجاد مدخل للمشاركة في عمل المجموعة»، بل تهيئ في المجموعة شروطاً أكثر ملاءمة لاستقبال محاولته الدخول في التفاعل. فالتلميذ يستطيع البحث عن مدخل وتقديم مساهمة، لكن نجاح هذه المبادرة يظل مرتبطاً أيضاً باستجابة زملائه وإفساحهم مكاناً لها في العمل.

المعلومة التي نريد أن تبقى

الاندماج في العمل المشترك لا يبدأ بالضرورة بكثرة الكلام، ولا بانتظار أن يدعو الآخرون التلميذ إلى المشاركة. يبدأ عندما يصبح التلميذ قادراً على التعرف إلى ما يجري، ورؤية صلته به، واختيار مدخل يسمح له بأن يصبح طرفاً في النشاط: معلومة يضيفها، سؤال يطرحه، توضيح يطلبه أو اقتراح يساعد على مواصلة العمل. وهو يستطيع أن يبادر إلى هذا الدخول، لكنه لا يصنع التفاعل المشترك وحده. فلكي تصبح مساهمته جزءاً من عمل المجموعة، يحتاج أيضاً إلى أن يستقبلها الآخرون ويتعاملوا معها. وهكذا لا نعلّم التلميذ أن «يتكلم أكثر»، بل نساعده على أن يعرف كيف يجد مكانًا لمساهمته داخل ما تبنيه المجموعة معًا، ومن ثم يصبح طرفًا في العمل بدل أن يبقى على هامشه.

المراجع العلمية

Ahola, S., Malmberg, J., & Järvenoja, H. (2024). Investigating upper-secondary school learners’ contributions in co-regulation and socially shared regulation during collaborative learning. Learning, Culture and Social Interaction, 49, 100870. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2024.100870

Hogenkamp, L., van Dijk, A. M., & Eysink, T. H. S. (2021). Analyzing socially shared regulation of learning during cooperative learning and the role of equal contribution: A grounded theory approach. Education Sciences, 11(9), 512. https://doi.org/10.3390/educsci11090512

Isohätälä, J., Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2017). Socially shared regulation of learning and participation in social interaction in collaborative learning. International Journal of Educational Research, 81, 11–24. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2016.10.006

Rogat, T. K., & Linnenbrink-Garcia, L. (2011). Socially shared regulation in collaborative groups: An analysis of the interplay between quality of social regulation and group processes. Cognition and Instruction, 29(4), 375–415. https://doi.org/10.1080/07370008.2011.607930

Sobocinski, M., Järvelä, S., Malmberg, J., Dindar, M., Isosalo, A., & Noponen, K. (2020). How does monitoring set the stage for adaptive regulation or maladaptive behavior in collaborative learning? Metacognition and Learning, 15, 99–127. https://doi.org/10.1007/s11409-020-09224-w

شاهدها في موقف صفي: يبقى أحد الأعضاء خارج عمل المجموعة: كيف يساعدهم فتح منفذ للمشاركة على إدماجه؟